DATOS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR

La violencia en los establecimientos educativos del país se transformó en un problema difícil de contener y cada vez se repite con mayor frecuencia.
Cabe señalar que hasta el año 2006 los antecedentes que se tenían sobre Violencia en el ámbito educativo arrojaban los siguientes resultados:


BURZACO 9 de mayo de 1997
* Leonardo Aguirre, de 14 años, le robó el arma reglamentaria de la Gendarmería Nacional a su padre y mató de un balazo a su compañero Cristian Fernández en el aula de la Escuela Media N° 2 de Burzaco.

RAFAEL CALZADA 4 de agosto de 2000
* Javier Romero, de 16 años, mató a un compañero de escuela e hirió a otro a la salida de una escuela, en la localidad de Rafael Calzada, porque lo cargaban con el apodo de "Pantriste", como el personaje animado de García Ferré.

OLAVARRIA 11 de diciembre de 2000
* Un joven de 15 años mató a puñaladas a la profesora de física Marisa Prezzori en el aula de un colegio de Olavarría, porque lo aplazó en un examen. El hecho se produjo en el colegio San Antonio de esa localidad bonaerense.

WILDE 21 de diciembre de 2000
* Un chico de 14 años acuchilló a una maestra; otros alumnos dijeron que "era buen compañero".

LA PLATA 23 de mayo de 2001
* Un joven de 15 años mató a Diego Mirasso, de 19, a puñaladas a metros de la escuela EGB N° 39, en la localidad platense de Melchor Romero. Ambos salían de una charla en el colegio sobre violencia escolar e inseguridad.

GODOY CRUZ 12 de junio de 2001
* Un alumno de 14 años ingresó en la escuela con una pistola 9 milímetros, cargada con cuatro balas.

BARILOCHE 30 de noviembre de 2001
* Un muchacho salió en defensa de una compañera que recibía trompadas y patadas de otras chicas y ellas lo balearon.

COMODORO RIVADAVIA 14 de noviembre de 2002
* Un adolescente de 17 años entró en el colegio con marihuana y un revólver calibre 22.

MENDOZA 30 de octubre de 2003
* Una maestra terminó con fractura de cráneo luego que alumnos le tiraran una baldosa por la cabeza.

CORDOBA 4 de noviembre de 2003
* Un muchacho de 17 años fue apuñalado en la escuela, salvó su vida.

MELCHOR ROMERO 2 de julio de 2004
* Una niña de 12 años quedó internada después de que un grupo de compañeras le diera una paliza.

LA PLATA 27 de agosto de 2004
* Una maestra quiso separar a dos alumnos que peleaban en el recreo y uno de ellos, de 11 años, le pegó una trompada en la nariz.

CIUDAD DE BUENOS AIRES 27 de septiembre de 2004
* Un chico de ocho años le quitó la fruta a una compañerita de nueve y ella lo hirió en la oreja con un cuchillo.

CARMEN DE PATAGONES 28 de septiembre de 2004
*Un joven de 15 años disparó con un revólver contra sus compañeros en la escuela: mató a tres e hirió de gravedad a otros tres. Nadie sabe por qué lo hizo. El caso se conoce como la masacre de Carmen de Patagones.

SANTA FE 2 de noviembre de 2004
* Un estudiante de 14 años resultó herido en la cabeza tras la agresión de otro adolescente de 17, en la Escuela Nº658 Mariquita Sánchez de Thompson. Durante uno de los recreos, un estudiante de 17 años golpeó con una cadena de bicicleta a otro de 14. El chico herido quedó internado.

NUÑEZ 12 de noviembre de 2004
* Un alumno roció con alcohol a un compañero y lo prendió fuego en la escuela técnica Raggio. El chico había rociado el brazo con alcohol. La víctima tuvo quemaduras leves.

LA PLATA 28 de septiembre de 2005
* Una adolescente de 15 años sufrió lesiones leves, como consecuencia de los golpes propinados por tres compañeros a la salida de Escuela Nacional de Educación Técnica Nº1.

CORDOBA 14 de noviembre de 2006

* En la escuela Lascano Colodrero un alumno de 13 años le apuntó con un revólver a un compañero de 12 y gatilló varias veces. Como el arma se trabó, el agresor siguió adelante y con la culata lo golpeó varias veces en la cabeza. La víctima fue trasladada hacia un dispensario.

AVALLENADEA 23 de noviembre de 2006

* Un alumno de la Escuela Técnica Nº8 Angel Gallardo apuñaló a un compañero en medio de una clase de inglés, porque lo “cargaba”. El estudiante herido fue internado en el hospital Fiorito con un corte en el abdomen.

LA PLATA 23 de noviembre de 2006

* Una alumna de 9º año de la EGB Nº 11 terminó en el hospital –con traumatismo leve de cráneo, columna y hematomas– por los golpes que recibió de una compañera en el baño. La pelea se habría iniciado porque una chica dos años menor sentía “celos porque le quitaba protagonismo”.

En los Estados Unidos
MISSISSIPPI 1 de octubre de 1997

* Un estudiante de 16 años degolló a su madre y luego mató a tiros a su ex novia y a otra chica, e hirió a siete alumnos.

KENTUCKY 1 de diciembre de 1997
* Un menor de 14 años mató a balazos a tres chicas e hirió a otras cinco personas.

TEXAS 18 de marzo de 1998
* Tres maestros intentaron impedir que un estudiante se suicidara y él los acuchilló con una navaja de afeitar.

ARKANSAS 24 de marzo de 1998
* Dos niños de 11 y 13 años mataron a tiros a cuatro chicas e hirieron a otras nueve y a una maestra.

PENNSYLVANIA 25 de abril de 1998
* Un estudiante de 14 años mató a un profesor e hirió a dos compañeros.

TENNESSEE 19 de mayo de 1998
* Un alumno de 18 años mató a otro de un disparo.

OREGON 21 de mayo de 1998
* Un chico de 15 años asesinó a dos estudiantes e hirió a otros 22.

COLUMBINE 20 de abril de 1999
* En Littleton, una ciudad del estado de Colorado, dos estudiantes de la Columbine High School mataron a balazos a 12 personas, hirieron a otras 24 y se suicidaron. La tragedia tomó relevancia mundial gracias al film "Bowling for Columbine".

GEORGIA 20 de mayo de 1999
* Un adolescente de 15 años hirió de bala a seis compañeros, puso el arma en el piso, se largó a llorar y gritó: "¡Dios mío, tengo tanto miedo!" Sus compañeros lo describieron como "más bien tranquilo".

MICHIGAN 28 de febrero de 2000
* Un pequeño de seis años mató de un tiro a una compañerita de la misma edad, frente a las miradas de la maestra y del resto del curso.

FLORIDA 6 de mayo de 2000
* Un chico de 13 años le asestó un disparo entre los ojos a un profesor. "Maté a mi maestro favorito", dijo.

CALIFORNIA 5 de marzo de 2001
* Andy Williams, un alumno de 15 años que concurría a la escuela secundaria Santana, en la localidad norteamericana de Santee, en el estado de California, mató a dos compañeros e hirió a quince personas al disparar un arma.

SAN DIEGO 5 de marzo de 2001

* Sonriente mientras disparaba, un adolescente hirió de bala a 15 personas; su mejor amigo comentó que la idea era "matar gente y huir a México".

GRUNDY 16 de enero de 2002
* Un estudiante de derecho de 43 años que había sido expulsado de la universidad por sus malas notas mató a tres jóvenes e hirió a otras tres personas en una universidad estatal de la localidad estadounidense de Grundy (Virginia).

UNIVERSIDAD DE ARIZONA 27 de octubre de 2002
* Un muchacho mató a cuatro personas en la Escuela de Enfermería.

PENNSYLVANIA 24 de abril de 2003
* Un alumno baleó al director de su escuela secundaria y se suicidó.

MINNESOTA 24 de septiembre de 2003
* Un estudiante secundario mató a un compañero e hirió a otro.

MARYLAND 6 de mayo de 2004
*Cuatro heridos en un tiroteo durante un partido de básquetbol entre escuelas secundarias.

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LA CONSTRUCCIÓN DEL UNIVERSO JUVENIL: EL CASO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Por Luis Barreras*
“¿Qué mayor evidencia de que algo no marcha bien en nuestras sociedades y del malestar profundo que nos habita que pensar en Junior? Él no encontró en la sociedad a la que pertenece razones suficientes para valorar la vida de los otros, la suya propia y sentirse responsable. Contemplar la muerte de los otros jóvenes es mirar de frente el espejo que devuelve lo que se pretende eludir: la responsabilidad social, cuya disolución hace posible que tanto en Litletton (la Columbine de Michael Moore), como en Inglaterra, como en la Argentina y México, aparezcan jóvenes y niños asesinados”. Rossana Reguillo Cruz (2005)[i]


En estos últimos años, las noticias de la escuela se han trasladado del “género” educativo al policial. El trágico episodio de Carmen de Patagones puso sobre el tapete público la violencia escolar. En las aulas argentinas se registraron acontecimientos violentos protagonizadas por alumnos armados, disputas entre jóvenes, discriminación por parte de compañeros o profesores y hechos graves de docentes que fueron agredidos por los propios estudiantes o por los propios padres de los adolescentes.
Uno de los ejes principales para reflexionar sobre dicha problemática es comprender el significado que adquiere la noción de violencia en el ámbito escolar. Para ello, debemos preguntarnos, ¿qué se señala como violencia en las escuelas?, ¿qué universo construyen los medios de comunicación sobre la violencia y sus causas?, ¿cómo opera la escuela frente a los hechos violentos? Por ejemplo, en acontecimientos como el de Columbine o Carmen de Patagones se trataba de chicos aislados, avergonzados por sus pares y por el “sistema educativo”; además, se trataba de adolescentes que portaban armas. ¿Por qué las instituciones escolares no detectan que hay un chico aislado?,¿qué factores contribuyen a la existencia de armas en las escuelas?, ¿qué visión tienen los jóvenes sobre el tema? De este modo, podemos reconstruir los diferentes sentidos que adquiere este concepto en el imaginario social y de que manera interfieren, o no, los medios de comunicación en esa constitución.
Inicialmente, al deliberar sobre los sentidos posibles de esta significación tendemos a remitirnos a la etimología de la palabra. Violencia deriva del latín Vis, que significa fuerza, y allí se forma el adjetivo Violens o Violentis, que significa violento. El nominativo-acusativo plural es Violentia como "conjunto de cosas o acciones violentas". Del mismo modo, la real academia española nos dice que la noción de violencia simboliza “estar fuera de su Estado, situación o modo natural”. Asimismo, se caracteriza al sujeto como la persona que comete una acción violenta, aunque bien uno puede entender desde su definición a aquella persona que está por fuera del “Estado”, pero no como una característica emocional y subjetiva sino, más bien, como aquella persona que está por fuera del Estado como sistema y de las relaciones sociales.
De la misma forma, “Junior” -como bien lo señala Rossana Reguillo (2005)- no encontró razones para valorar su vida y la de sus compañeros; pero no es que no las haya encontrado por una patología, sino porque la sociedad misma no daba respuesta a sus significaciones. Entonces, aparece aquí un reduccionismo: el justificar estos hechos por una patología o un grupo musical, lo cual indudablemente lleva a evitar el problema y a deslindar responsabilidades.
Otra modo de observar los sucesos violentos del sistema educativo es remitirnos a la inserción de las primeras escuelas en el país, un proceso que según cuenta la historia tomó el modelo europeo de la Revolución Industrial para transformarlo en uno disciplinario. Es decir, se pensó en el ideal ciudadano con características europeas, con la idea de ser firmes y rectos, ¿ello no implica otra forma de violencia?, porque de este modo podemos concebir al ciudadano fuera de su “Estado de pertenencia”, de territorialidad, fuera de su contexto.
Por otra parte, indagar en la contemporaneidad sobre este fenómeno, implica reconocer que los hechos impulsivos en las escuelas crecieron masivamente en los 90 (¿A partir de un mayor interés mediático?). Esta problemática emerge en las instituciones educativas como la violencia social que ingresa e irrumpe en las aulas, y cuya caracterización actual presenta diferentes modos de expresión: agresiones verbales que se traducen en insultos, intimidaciones, apodos; agresiones físicas que incluyen manoseos, empujones; violencia a la institución educativa, etc.
En este sentido, la psicoanalista Gloria Autino coincide con esta perspectiva al plantear que: “La escuela es un elemento más. No es el lugar donde se genera la violencia. Es una institución atravesada por las características de una sociedad que eligió la violencia como modo de calificación de sus habitantes. Pero no es la escuela en sí misma, sino el propio Estado el que es arrasado por esta violencia”.
Asimismo, con frecuencia se buscan explicaciones socialmente deterministas y reduccionistas: la exposición de los jóvenes a los medios de comunicación, el gusto musical por quienes son señalados como íconos del mal, sea Marilyn Manson o la Cumbia Villera. Del mismo modo, films como Bowling For Clumbine o Elefhant figuran en el imaginario colectivo de muchas personas como los principales causantes de estas tragedias. Pese a que la Industria Cultural cumple un rol importante en la construcción de sentidos y mundos posibles ello implica comprimir el problema, e impide pensar a los jóvenes como productores de sentidos y como receptores activos.
Cabe aclarar, que no hay una única causa que dé origen a la violencia escolar, sino que es un problema complejo que hay que analizar según dos ejes vertebradores, el social y el individual, puesto que es imposible vislumbrar la conducta individual aislada del sistema social con el que interactúan las personas.
A la hora de reflexionar sobre esta temática, también hay que observar a los jóvenes, sus pensamientos, sus acciones, sus miradas y representaciones. Ante ello, convenimos remarcar algunos conceptos que ha trabajado Rossana Reguillo (2000), quien plantea que “La juventud como hoy la conocemos es propiamente una invención de la posguerra, en el sentido del surgimiento de un nuevo orden internacional que conformaba una geografía política en la que los vencedores accedían a inéditos estándares de vida e imponían sus estilos y valores. La sociedad reivindicó la existencia de los niños y los jóvenes como sujetos de derechos y, especialmente, en el caso de los jóvenes como sujetos de consumo”[ii].
Actualmente, el círculo sociocultural nos incita a movernos en representaciones de competencia, de un lenguaje ofensivo y poco mediador. Este es el paradigma que se encuentra, en gran parte, en los medios de comunicación y en la sociedad. En este sentido, la caracterización que hacen los medios de comunicación del mundo juvenil varía. Por un lado, están las corporaciones que ven como objetos de consumo y que presentan el “ideal ciudadano”, o el prototipo de joven, fomentando las características estéticas y generando una competencia entre la juventud por cuidar su imagen y por ser “aceptados socialmente”. De allí que no es casual que realizadores como Van Sant consideren a esta generación como “bulímica” y construyan el imaginario juvenil como violento, perdido y sin futuro.
Pero en contrapartida, no es azaroso que estos jóvenes hayan crecido en una de las décadas más infames, donde los representantes políticos saquearon y desocuparon el país. Hijos directos de historias sobre violencia, jóvenes sin rumbo, del crecimiento de la pobreza y la injusticia. Como así también, herederos -o mejor dicho, participes directos- de la corrupción, el “gatillo fácil”, de los chicos de Malvinas o el terrorismo de Estado; pero no como generadores sino como principales damnificados.
Existe hoy una dramatización relacionada con un imaginario de la violencia de los adolescentes que sirve como estandarte para represiones, baja de edad de imputabilidad y aumento de penas que enarbolan las banderas de la juventud como un riesgo social. Aquí, es interesante reflexionar sobre la mirada que propone Silvia Delfino (2005) quien plantea que “esta discusión respecto de la violencia hacía el interior de algunas de las instituciones y, a su vez, la violencia como causa de alarmas y de advertencia que reclama mayor represión, tiene que ver con el modo en que la relación entre capitalismo y democracia se sostiene construyendo el miedo como una experiencia de regulación”[iii].
Entonces, se persigue o se sindica a los jóvenes por sus modos de pensar, por sus estilos musicales, por su vestimenta; mientras que, por otra parte, se violan los derechos humanos a través de la prostitución infantil, el acceso a la educación y el trabajo, entre otros puntos, y no se ve la creciente deserción escolar, la desnutrición infantil o los graves casos de una “adolescencia bulímica”.
En este sentido, es interesante ver el modelo que construyen algunos sectores de las culturas juveniles. Como sostiene Florencia Saintout (2005), “El pensamiento de la derecha conservadora plantea una juventud peligrosa, violenta y subversiva. Es así como la emergencia de lo juvenil en este momento se asoció al compromiso político y a la transformación, pero también de manera indisoluble, como contracara de las prácticas de represión desde el Estado. Al constituir mayoritariamente el movimiento de resistencia a la dictadura miliar, la juventud fue objeto de persecución, tortura, encierro que dieron identidad a las prácticas de represión más violentas que se hayan conocido en la historia argentina”[iv].
En la escena contemporánea vemos que las vestimentas, la música, la participación en “ghetos” o “tribus urbanas” constituyen mediaciones para la construcción y representación de identidades juveniles, que si bien son una visión del mundo no dan cuenta, fundamentalmente, de su sentido de hacer política. Precisamente, el imaginario de los jóvenes se ve, según Reguillo, “Ahí, donde la economía y la política ‘formales’ han fracasado en la incorporación de los jóvenes, se fortalecen los sentidos de pertenencia y se configura un actor político, a través de un conjunto de prácticas culturales, cuyo sentido no se agota en una lógica de mercado”.

Los medios y el miedo: La construcción del imaginario juvenil
Dirá Cornelius Castoriadis (1989): “A lo largo de la historia las sociedades se entregan a una invención permanente de sus propias representaciones, a través de las cuales se da una identidad, perciben sus divisiones, legitiman su poder o elaboran modelos. Estas representaciones de la realidad social, inventadas y elaboradas con materiales tomados del caudal simbólico, tienen una realidad específica que reside en su misma existencia, en su impacto variable sobre los sujetos y los comportamientos colectivos”[v].
Toda sociedad ha intentado dar respuesta a cuestiones fundamentales, el colectivo social necesita definir su identidad, su articulación, el mundo, sus relaciones con él, sus necesidades y sus deseos. La vida social procede de una memoria colectiva y lo que somos se cimienta en nuestros modos de relacionarnos y nuestras construcciones imaginarias acerca de nosotros mismos. Cuando observamos un hecho violento, no estamos examinando lo que aconteció sino analizando nuestra realidad. De la misma manera, nuestro modo de leer un suceso esboza nuestras capacidades para convivir con el mismo.
En la actualidad, las personas configuran gran parte de su identidad a través de los medios de comunicación, y en ese sentido un modelo de prevención de la violencia tiene que, en primer lugar, enseñarnos a "leer" y a descifrar lo que construyen los medios.
En abril de este año, y por primera vez, el Comité Federal de Radiodifusión elaboró un “Índice de violencia de la televisión argentina” que detectó la irrupción en pantalla de un acto de violencia cada 16 minutos y 23 segundos, y la difusión de una noticia con violencia cada 15 minutos. El estudio calculó, además, que una persona expuesta a diferentes géneros que integran la grilla de los canales en los horarios de mayor audiencia presenciará alrededor de dos actos de violencia física (golpes, disparos, suicidios, homicidios, etc.), un acto de violencia psicológica (insulto, amenaza, intimidación) y un acto de violencia accidental durante sólo una hora de programación.
A partir del trágico episodio de Carmen de Patagones, sociólogos, psicólogos y especialistas en jóvenes circularon por el escenario mediático contemporáneo tratando de construir alguna hipótesis sobre la problemática en los establecimientos educativos. Los medios gráficos imprimen datos, cifras, estadísticas que día a día se engrosan, como si cada uno tratara de aumentar la cantidad de delitos o de acontecimientos en las escuelas, en vez de analizarlos. Pero aun así, siempre una voz sigue faltando: la de los jóvenes.
Una de las principales marcas identitarias señaladas como “detonante” de estos episodios es la enseñanza que se brinda desde la televisión, pero ya Michael Moore nos mostró en Bowling For Columbine -en la que intenta reconstruir la masacre ocurrida en Litletton- que si bien en muchos países se consumían películas violentas, o videos Juegos, como es el caso de Francia y Japón había menos muertes por el uso de armas que en EE.UU. Por otra parte, se descartan también las ideas que plantean las rupturas familiares como desencadenante de estos hechos; tal es el caso de Inglaterra, un país que si bien tiene el mayor índice de divorcios, no tiene la misma suma de tragedias por armas como Norteamérica. Del mismo modo, se critica otro de las reducciones que se piensan a la hora de estos sucesos: el Rock, y se señala la particularidad de que Alemania, la cuna del Rock Gótico, tiene menor cantidad de causas fatales que la sociedad estadounidense.
Otra de las teorías que excluye Moore es el uso de armas, con la que podríamos emparentar a la Argentina, cuando ahora se resalta en los medios el crecimiento de la compra de armas. En este sentido, el documental marca que en Canadá existe un mayor consumo de elementos bélicos, pero las personas no se matan porque sí. Es aquí donde el director realiza un golpe de timón y plantea que en realidad la tradición de EE.UU, se construyó en base a una historia sangrienta. ¿Hasta que punto Argentina no se puede preguntar lo mismo?, nosotros tenemos nuestra sociocultura del Miedo y del Terror: Matanza Indígena, Bombardeos, Dictaduras Militares, Ezeiza, guerra de Malvinas, entre otros acontecimientos. ¿Pero a caso alguien buscó, como plantea el profesor Rodolfo Uribarri, algún dato en los escritorios de Massera, Videla, Galtieri, Bush o Hitler, entre otros, como lo hicieron con el banco de “Junior”, cuya frase “Si alguien le encontró sentido a la vida, por favor escríbalo aquí”, fue un gran detonante en el orden de mérito de los medios de comunicación?.
¿Acaso esto no habilita a pensar que muchos de estos hechos tienen que ver no sólo con el contexto reciente sino con la trágica historia Argentina? ¿Cuánto de lo que vemos, o consumimos actualmente, tiene que ver con estos acontecimientos? ¿El aumento de armas tiene que ver con ello o podría verse como una creciente demanda de la seguridad? El film de Moore, nos permite reflexionar en varias direcciones pero fundamentalmente en las imágenes vertidas por los medios de comunicación. En la TV constantemente se consume violencia, ¿Y en qué medida ello no implica una suerte de institucionalización de la misma? Si en realidad, al querer caracterizarla, plantan la principal señal de alerta, configurando los hechos como categorías estancas y no como procesos híbridos, complejos, y atravesados por una multicausalidad de factores que inciden en dicha problemática.
En esta constitución imaginaria, generalmente los medios de comunicación, intentan abrazar una idea en búsqueda de un culpable. En esta escala “Junior” era el ganador por puntos, pero muy pocos le dieron a los jóvenes un lugar en esta caracterización. Un estudio publicado en el diario Página 12, arrojó que entre las formas más frecuentes de violencia que perciben los jóvenes se encuentran: el maltrato dentro de sus familias, la policía, los patovicas, los abusos en la escuela y en el trabajo.
Y en esto adquiere una gran importancia lo que señala Marilyn Manson en Bowling For Columbine: “Hoy los adolescentes no son representados por las políticas de Estado y por ello son más representativos los deportistas y los rockeros, antes que los actores políticos”. Asimismo, el músico señala en la película que el Rock no discrimina a los adolescentes, como si lo hacen los gobiernos o las instituciones; no les cuestionan su forma de vestir, sus estilos de vida. Tal vez por eso corresponda preguntarnos quién escucha a los adolescentes, qué deseos o ilusiones tienen, cómo ven el futuro y, más aun, cómo ven este problema que los tiene como principales protagonistas.
En esta construcción del universo juvenil, Reguillo (1997) plantea que “la configuración de los miedos, que la sociedad experimenta ante ciertos grupos y espacios sociales, tiene una estrecha vinculación con ese discurso de los medios que de manera simplista, etiqueta y marca a los sujetos de los cuales habla. Así, ser joven equivale a ser peligroso, drogadicto o marihuano, violento. Se recurre también a la descripción de ciertos rasgos raciales o de apariencia: dos peligrosos sujetos jóvenes de aspecto cholo, el asaltante con el cabello largo y aspecto indígena... Entonces, ser un joven de los barrios periféricos o de los sectores marginales es ser violento, vago, ladrón, drogadicto, malviviente y asesino, en potencia o real. Se refuerza con esto un imaginario que atribuye a la juventud el rol del enemigo interno al que hay que reprimir por todos los medios”[vi].
Otro producto cinematográfico como Elephant (Elefante), de Gus Van Sant, vuelve sobre la tragedia del instituto americano y hace hincapié en el difícil mundo de los adolescentes. En el film, el director plantea la idea de que los jóvenes están viviendo en una subcultura, impuesta por la cultura que está sobre ellos y que va de generación en generación. En esto se ve el sinsentido de la vida, este que tanto dio que hablar en el caso “Junior”, pero que no es una receta mágica -como pretenden señalar algunos medios de comunicación- sino que va desde la humillación entre compañeros de escuela, el escaso diálogo entre padres e hijos, la posibilidad de adquirir elementos bélicos a través de Internet y, fundamentalmente, la “naturalización” de la muerte. Esto es el principal sinsentido de la vida: la naturalización o la institucionalización de la muerte, y así lo han representado en este último tiempo los jóvenes realizadores como “zombis” que se han habituado a estas masacres.
La película muestra un vacío de significación, pero aun así no podemos reducirlo al episodio de unos jóvenes perturbados, incluso aunque lo fuesen. En el film aparecen nuevos emergentes de significaciones, de decepción escolar, de violencia, de consumo de drogas y alcohol, de anorexia y bulimia. Y se muestra que somos una sociedad que vive cada vez con mayor cotidianidad la pesadilla de la violencia, hasta el punto que obviamos el factor humano detrás de la crónica roja de los diarios. Cada vez nos sorprende menos la violencia, cada vez nos preguntamos menos por los mecanismos que la desencadenan, y aceptamos vivir con miedo a los otros: justificar el ciclo de la agresión y la venganza ya no es necesario, lo hemos asumido como natural, casi idiosincrásico.
Desde films como la Virgen de los Sicarios, Carandirú, Ciudad de Dios, Pizza Birra Faso, entre otros, los relatos nos obligan a una reflexión, no sólo estética sino social y política, que es, precisamente, lo que una obra artística debe provocar. Sí, es una provocación pero también un retrato de una ciudad, de países sitiados por los desamparos, que se ciñen a la causa de contar una historia de marginales sin dejar nada al margen: ni los códigos del lenguaje, ni la ternura, ni la violencia espeluznante, ni las lealtades. En este sentido, otro de los ejes de discusión es cuando en la escuela, como sucedió en la de Carmen de Patagones, se ven películas como Bowling For Columbine. Claro que no por ello “Junior” atentó contra la vida de sus compañeros, porque como dice Moore: “Nadie le echo la culpa de la masacre de Columbine al Bowling que fue lo último que realizaron los chicos antes de ir a la escuela”.
Al mismo tiempo, el estudio de las relaciones entre la realidad y las realizaciones mediáticas nos permitirá acceder a un territorio cada vez más influido en lo social por el reconocimiento de nuevos modos de participación. Los cambios representacionales en las producciones audiovisuales habilitan a suponer que este objeto de estudio que se encuentra en pleno desarrollo, estimula el control crítico, la racionalización de políticas específicas y una mayor comprensión operativa para la planificación y gestión estratégica de políticas culturales para prevenir los hechos violentos.
Los medios de comunicación nos ponen en contacto casi permanente con la violencia, con la que existe en nuestra sociedad y con la que se crea de forma imaginaria. Y probablemente por eso son considerados con frecuencia como una de las principales causas que origina la violencia en los niños y en los jóvenes. Los estudios científicos realizados en torno a este tema permiten pensar en la posibilidad y conveniencia de utilizar la tecnología de la televisión con carácter educativo, para prevenir estos fenómenos. Pero la influencia de la televisión a largo plazo depende del resto de las relaciones que el niño establece, a partir de las cuales interpreta todo lo que lo rodea, incluyendo lo que ve en la televisión. De la misma forma, se debería promover en los jóvenes una actitud reflexiva y crítica respecto a la violencia que les circunda y analizar lo que les llega a través de la televisión.

Consideraciones finales
“El dolor y el desconcierto frente a un acontecimiento tan difícil de entender y de procesar como el sucedido en Carmen de Patagones obliga a redoblar los esfuerzos reflexivos que demandan serenidad, y a resistir la tentación del juicio fácil, temerario, de la certeza contundente. La tendencia más sencilla es adscribir a la lectura “patológica” del caso. Este pensamiento trata de aislar -y lo logra- no solamente al protagonista de esta violencia ciega, absurda, sino, además del caso mismo. Al que tiende situar en el extremo de lo posible. Son sólo la locura, el deterioro subjetivo y la angustia persistente las razones que explican el comportamiento de este joven, se sostiene”. Rossana Reguillo
Estas aproximaciones en torno a la violencia escolar pretenden reflexionar sobre una temática que, en la mayoría de los casos, intenta aislar o expulsar a los jóvenes problemáticos. Como así también, sobre la tendencia a atribuir las causales a la patología en los consumos culturales, desde el grupo de rock hasta la forma de vestir, tratando de deslindar responsabilidades y de liberar a la sociedad de este trauma.
En realidad, los factores que inciden son numerosos y, como sucedió con la tragedia de Carmen de Patagones, pocos tienen en cuenta el contexto que desde 1997 muestra el creciente aumento de la franja que oscilaba entre el índice de pobreza y la indigencia. En este sentido, la docente Lilian Reale, relata la mala calidad de vida y la cantidad de horas - nueve y media por día- que los chicos pasan en la escuela, debido a que los padres no pueden cubrir sus necesidades, ya sea por falta de empleo o porque ambos trabajan fuera del hogar. Pero, aparentemente, nadie escuchó a la docente que, desde el mismo Patagones de “Junior”, se preguntó quién se ocupaba de ese sector y de la carencia de una identidad. No digo que esto fuera la causante del episodio, pero puede servir para analizar el contexto que hoy indica que Carmen de Patagones es una de las ciudades de la Argentina con mayor índice de suicidio juvenil.
La escuela pública ha mostrado en estos días su capacidad de reaccionar con inteligencia, aunque en forma tardía. Le toca el turno a la reflexión y a la acción superadora. En este sentido, es importante la discusión que se de en la Universidad, y pueden asumirse como un buen síntoma la apertura de la extensión de la Facultad de Periodismo en Carmen de Patagones, las investigaciones que se vienen desarrollando sobre las culturas juveniles y las publicaciones que, como el Nº 34 de la revista Tram(P)as de la Comunicación y la Cultura, reflexionan sobre los modos de comunicar el escenario juvenil. Porque situaciones como la abordada en este trabajo, nos colocan frente a la necesidad de construir desde la Universidad espacios de debate, experimentación e investigación sobre el modo de percibir, enunciar y comprender el mundo de las prácticas juveniles y las situaciones de violencia escolar.
A modo de reflexión final, y retomando lo dicho por Saintout, considero que es necesario entender que para los estudios de comunicación, la emergencia de los movimientos sociales señala preguntas que no deberían restringirse sólo al uso de los medios que hacen los nuevos actores. Si bien esta es una exploración necesaria, y absolutamente válida por la novedosa y creativa utilización de los mismos en la construcción de la cultura política -que socava muchas de las certezas de las teorías críticas con respecto a las tecnologías de información- los nuevos movimientos proponen interrogantes sobre los modos en que se están construyendo los sentidos en torno a la subjetividad, el poder, la territorialidad, y en las maneras en que se está nombrando un nuevo mundo. Esta es una dimensión que no puede tomar sólo la sociología, ni la antropología o la economía, porque si partimos de entender a la comunicación como una construcción colectiva e histórica de sentido nuestro verdadero desafío es hacernos cargo de esos interrogantes.
Por ello, habría que incluir nuevos programas o materias que brinden un espacio en los establecimientos educativos que permitan estudiar el mensaje de los medios y comprender los significados de la juventud. La sociedad en su conjunto debe debatir sobre la actual situación de los jóvenes, no para reprimirlos o catalogarlos, sino para poder escuchar, por qué alguien como “Junior” escribe: “Si alguien le encontró un sentido a la vida, por favor escríbalo aquí”.

* * Licenciado en Comunicación Social. Profesor Ajunto de la Cátedra de Análisis y Crítica de Medios. Docente e Investigador de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina). Maestrando en Planificación y Gestión de Procesos Comunicacionales. Director del Proyecto de extensión, acreditado y subsidiado por la UNLP, “La significación del universo violencia escolar en los medios de comunicación contemporáneos: Violencia, medios, miedos y los jóvenes”.
[i] Reguillo Cruz, R.2005. “Editorial”. Revista Tram(p)as de la Comunicación y la Cultura. Año 4 Nº 34, La Plata (Argentina). Pág. 6.
[ii] Reguillo Cruz, R.2000. Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Buenos Aires (Argentina): Editorial. Norma.
[iii] Barreras, L.2005. “La investigación en comunicación social es parte de nuestra acción política”. Revista electrónica Cuestión; Nº 6 Otoño 05, La Plata (Argentina). www.perio.unlp.edu.ar/question.
[iv] Saintout, F.2005. “Construcciones de la juventud en el cruce de siglos”. Revista Tram(p)as de la Comunicación y la Cultura; Año 4 Nº 34, La Plata (Argentina). Pág/s. 16-21.
[v] Castoriadis, C.1989. La institución imaginaria de la sociedad. España: Editorial Tusquets.
[vi] Reguillo Cruz, R. 1997. “Jóvenes: la construcción del enemigo”. Revista Chasqui; Nº 60, Quito (Ecuador).

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INFORME REALIZADO POR EL PROYECTO DE EXTENSIÓN SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR

Reguillo Cruz, Rossana. Emergencias juveniles. Estrategias del desencanto. Editorial Norma. Enciclopedia latinoamericana de Sociocultura y Comunicación. Buenos Aires. Agosto de 2000

El texto de Rossana Reguillo indaga sobre las formas organizativas juveniles en relación de sus maneras de vincularse con el mundo y de constituirse como ciudadano.
A diferencia de los jóvenes de las décadas pasadas en la actualidad se mantiene una constantes: el grupo de pares que opera sobre la base de una comunicación cara a cara, se constituye en un espacio de confrontación, producción y circulación de saberes, que se traduce en acciones. (…) han aprendido a tomar la palabra a su manera y a reapropiarse de los instrumentos de comunicación.


Reguillo observa desde una mirada sociocultural las prácticas juveniles para romper con ciertos esteticismo y con la mirada epidemiológica que pesa sobre las narrativas construidas alrededor de los jóvenes. Pone el acento en la historicidad, la mirada a largo plazo, donde se problematiza lo instituyente, lo instituido y el movimiento.
Desde esta perspectiva, narra como con los movimientos estudiantiles de fines de los sesenta empezaban a ser los jóvenes vistos como un actor social que tendía a ser observado con temor o romanticismo, construido como rebelde sin causa -desde el cine-. En los setenta, los jóvenes actuaron desde las guerrillas y movimientos de resistencia y el discurso del poder seguía hablando de la manipulación sobre la “inocencia” y “nobleza” éstos.
Después de la derrota política y por tanto de las utopías, los jóvenes de los ochenta estuvieron ausentes de la escena política. En los ‘90 el imaginario se extendía a construirlos como violentos y delincuentes y cuyo agente manipulador se convertía en la droga.
Reguillo, propone a la categoría de joven como invento de la posguerra, donde se los empieza a construir no sólo cómo sujetos de derecho sino como sujetos de consumo.
En el mapa contemporáneo las instituciones que debieran dar un marco de delimitación al mundo juvenil están en crisis. Es ahí, donde la economía y las políticas formales han fracasado en la incorporación de los jóvenes, donde se fortalecen los sentidos de pertenencia y se configura un actor político, a través de un conjunto de prácticas culturales que no se agota en una lógica de mercado.
Tres procesos que vuelven visibles a los jóvenes:
* H Reorganización económica por la vía del aceleramiento industrial científico y técnico.
* H Ajustes en la organización productiva de la sociedad, en la oferta y consumo cultural.
* H Ajustes en el discurso jurídico.
Entendiendo a las categorías como sistema de clasificación social, fundamentalmente productos del acuerdo social y productoras del mundo. La autora propone a la categoría de joven como narrativas en conflicto. Para ello recorre distintas perspectivas que constituyen la formación del concepto de joven
En términos de la vinculación de los jóvenes con el sistema o estructura, pueden reconocerse dos tipos de clasificación:
los pensados como “incorporados”. Menos estudiados, producción escasa y dispersa
los “alternativos” o “disidentes”. Los estudios se centran en estas formas de agregación, adscripción y organización juvenil.
Es a partir de los 90, con los estudios interpretativos, que los jóvenes empiezan a ser pensados como un sujeto con competencias para referirse en actitud objetivantes a las entidades del mundo, como sujetos de discurso con capacidad para apropiarse y movilizar los objetos sociales, simbólicos y materiales, como agentes sociales.
Asimismo se plantean tres grandes ejes relacionados a las preguntas que desde la ciencia se plantean a lo “real”:
- El grupo juvenil o los nombres de la identidad: dos tipos de estudio, uno, desde la constitución grupal a la societal; otro desde los ámbitos sociales al grupo, la cual buscar entender el sujeto juvenil desde sus múltiples papeles e interacciones sociales, rompiendo con imperativos territoriales y identidades esenciales. Construye categorías como “culturas juveniles”, “adscripción identitaria”e “”imaginarios juveniles”
- La alteridad, el rol del otro. Entendiendo la identidad como relacional, el antagonista más allá de las diferencias, otorga un sentimiento de pertenencia a un “nosotros”
- El proyecto y las diferentes prácticas juveniles o formas de acción colectivas, no han sido trabajadas finamente y se han construido desde la negatividad y descalificación de los constitutivos políticos en las representaciones y acciones juveniles.
Para construir lo juvenil es necesario observar también como los jóvenes han adquirido visibilidad social como actores diferenciados a través de su paso por las instituciones de socialización; así como por el conjunto de políticas y normas jurídicas que definen su estatuto de ciudadano y por la frecuentación, consumo y acceso a cierto tipo de bienes simbólicos y productos culturales específicos.
“lo cultural tiene cultural tiene hoy un papel protagónico en todas las esferas de la vida. Puede aventurarse la afirmación de que se ha constituido en un espacio al que se han subordinado las demás esferas constitutivas de las identidades juveniles. Es en el ámbito de los significados, los bienes y los productos culturales donde despliega su visibilidad como actor situado socialmente con esquemas de representación que configuran campos de acción diferenciados. (…) es en el campo de las expresiones culturales donde los jóvenes se vuelven visibles como actores sociales”52
Para plantear el problema de nombrar la identidad y el análisis del mundo juvenil, Reguillo plantea 4 conceptos claves en relación a los modos de agregación e interacción juvenil:
* El grupo: reunión de varios jóvenes que no supone organicidad y cuyo sentido está dado por las condiciones de espacio y tiempo.
* El colectivo: reunión de varios jóvenes que requiere cierta organicidad y cuyo sentido está dado por un proyecto compartido y cuyos miembros pueden o no compartir adscripción identitaria.
* Movimiento juvenil: supone la presencia de conflicto que convoca a los actores juveniles en el espacio público. Carácter táctico. Puede implicar alianzas con diversos grupos o colectivos.
* Identidades juveniles: de manera genérica nombra la adscripción a una propuesta identitaria.
Además tres conceptos ordenadores:
* H Agregación juvenil: formas de grupalización de los jóvenes.
* H Adscripciones identitarias: nombra procesos socioculturales mediante los cuales se adscriben presencial o simbólicamente a ciertas identidades sociales y asumen discursos, una estética y unas prácticas.
* H Culturas Juveniles: conjunto heterogéneo de expresiones prácticas socioculturales juveniles.
Para comprender, en base a los ejes y ordenadores explicitados, la complejidad del sujeto joven es necesario tener en cuenta la situación histórica, política, social y cultural del momento. Teniendo en cuenta la paradoja de lo social, la incertidumbre como única certidumbre, donde la posibilidad de un nuevo orden está dada a partir de la erosión, el sujetos joven puede entenderse en cuanto a una heterogeneidad de actores y practicas que se agrupan y desagrupan en microdisidencias comunitarias en las que caben distintas formas de respuestas y actitudes frente al poder.
La escuela se erige en fiscal, en juez y jurado pero difícilmente se asume como parte de la problemática de las culturas juveniles y mucho menos como propiciadora de esta problemática por su incapacidad de entender que el ecosistema bidimensional que descansaba centralmente en la alianza familia –escuela ha sido agotado y que en una y otra institución hay un conjunto complejo de dispositivos mediadores, entre ellos los medios de comunicación, que posibilitan al joven el acceso simultáneo a distintos mundos posibles.
Retomando a Margaret Mead, Reguillo plantea que la sociedad está experimentando un nuevo momento cultural donde pasado y presente se reconfiguran a partir de un futuro incierto y que son los jóvenes los actores mejor dotados para asumir la irreversibilidad de los cambios operados .Lenguaje del videoclip y la figura del hipertexto como conceptos claves para entender la adaptabilidad a los procesos.
Reguillo analiza el rol de lo jóvenes entre la insumisión y la obediencia biopolítica de las culturas juveniles.
Existe hoy dos grandes narrativas sociales del cuerpo, entendiéndolo como vehículo primero de sociabilidad, por un lado el cuerpo liberado y obstinadamente joven que se libera de la edad y se convierte en un imaginario, y por otro el cuerpo pecador castigado por la ira divina a través del SIDA, como metáfora de derrota del cuerpo. Entre ambas narrativas media la biopolítica cuyo objetivo es el sometimiento del cuerpo a una disciplina que lleva a la optimización de sus capacidades y al incremento de su utilidad. En cuanto a los jóvenes destaca cuatro áreas de relación a la biopolítica: las dimensiones raciales en sus vínculos con:
*la pobreza.
*el consumo
*la moral publica,
*la dimensión de género
A través de las formas de la biopolítica además de develar lo mecanismos de control se puede hacer salir de la “clandestinidad”los dispositivos a través de lo cuales lo cuerpos juveniles subvierten el orden programado, en el entramado complejo de sus interacciones
Se plantea así un acercamiento a la comprensión de las identidades juveniles, a través de sus prácticas y discursos bajo dos dimensiones:
-la dimensión situacional: permite el análisis intragrupal de colectivos específicos y el análisis de diferentes adscripciones identitarias que se expresan en un contexto sociocultural particular.
-la dimensión contextual relacional: que permite ubicar los elementos políticos, económicos, culturales y sociales en tanto condiciones para la emergencia, expresión y mantenimiento de ciertas identidades sociales; y el dialogo abierto con la memoria histórica de los procesos que permite entender las continuidades y rupturas.
Uno de los elementos para comprender el mundo juvenil es la Socioestética: relación entre los componentes estéticos y el proceso de simbolización de estos a partir de la adscripción de los distintos grupos identitarios que los jóvenes conforman.
El analista, para Reguillo, no debe desechar la información que emana de los objetos, de las marcas, lenguajes corporales, sociolectos, sino analizarlos como componentes fundamentales que ayudan a completar la autopresentación de los actores para hacerse reconocer como únicos y distintos. Toda identidad necesita “mostrarse”, comunicarse para hacerse real lo que implica por parte del actor individual o colectivo la “utilización dramatúrgica” (Habermas, Goffman) de aquellas marcas, atributos y elementos que permitan desplegar su identidad.
Por tanto, el concepto de identidad se transforma. La crisis generalizada y los cambios introducidos por la globalización y la especificidad local de sus manifestaciones señalan un desplazamiento de la noción de identidad referida al locus hacia la adscripción identitaria, cuyos referentes se articulan en torno a los más variados objetos. Se trata de adscripciones móviles, efímeras, cambiantes y capaces de respuestas ágiles y a veces sorprendentemente comprometidas.103
A partir de esta definición Reguillo realiza relatos etnográficos sobre diferentes formas de adscripción identitaria juvenil:
Los anarcopunks, los tagger,
Ambos representan las antípodas en el modo de experimentar y ubicarse en el conflicto urbano.
Los raztecas y, los ravers
Ambos prefiguran las opciones de futuro en un mundo incierto.
Los cuatro apuntan al centro de la crisis de la modernidad
Ante el actual panorama de transformaciones los jóvenes han sido afectados en su percepción de la política, del espacio y del futuro, compartiendo la posesión de una conciencia planetaria, globalizada ( “vocación internacionalizada”) donde nada del mundo le es ajeno; priorizando los pequeños espacios de la vida cotidiana como trincheras para impulsar la transformación global. Existe un respeto casi religioso por el individuo que se convierte en el centro de las prácticas, seleccionando también, cuidadosamente las causas sociales en las que se involucra. Se deja de entender al barrio como territorio propio, epicentro del mundo y de sus prácticas.
Reguillo plantea estudiar a los jóvenes en el mundo social, donde se construyen y se configuran en el “contacto” con una sociedad de la que también forman parte. Este análisis implica aceptar el desafío que propone la transformación en las formas de la ciudadanía, y la transformación en la percepción y concepción del espacio y del tiempo operada por los procesos de globalización.
Otro elemento importante a tener en cuenta es la invención del territorio en tanto permite trabajar la relación entre la geopolítica del mundo y la construcción-apropiación que hacen los jóvenes de nuevos espacios a los que dotan de sentidos diversos al trastocar o invertir los usos definidos desde los poderes.
Si de un lado es fundamental reconoce (y aplaudir) los signos de una sociedad civil en plena emergencia, de otro lado se requiere un optimismo cauteloso que permita hacer la crítica de las formas de socializad contemporánea. La dificulta estriba en que el movimiento no se detiene para esperar pacientemente a que pensemos; hoy más que nunca la sociedad requiere de la habilidad para establecer las reglas de juego. Por lo pronto es urgente una investigación que penetre hermenéuticamente en los mundos y los modos de vida de las culturas juveniles , como condición para el impulso de ese proyecto político sin el cual la diferencia y la diversidad son meros instrumentos retóricos de la dominación y caldo de cultivo para la(s) violencia(s).161

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INFORME REALIZADO POR EL PROYECTO DE EXTENSIÓN SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR

OSORIO, Fernando. Violencia en las escuelas. Un análisis desde la subjetividad. de. Noveduc. Buenos Aires 2006

Fernando Osorio inicia sus estudios considerando a la noción de violencia escolar como una construcción social. El autor propone redefinir la noción de violencia escolar entendiéndola como violencia social que irrumpe en las escuelas. Para ello analizará desde la sociología del conocimiento el imaginario social y desde el psicoanálisis la constitución subjetiva del hombre.


Considera a la violencia como un fenómeno multicausal. Para ello toma dos parámetros, el punto de vista subjetivo y el punto de vista social. Desde el punto de vista social, tiene sus raíces en el origen y la conformación institucional del país, coincidiendo respecto al origen subjetivo de la violencia que se da en los tiempos de la constitución subjetiva. Osorio plantea entonces la influencia del Estado tutelar desde las Organizaciones de “protección” para los niños, la utilización de los niños como botín de guerra, las primeras leyes (La Ley del Patronato de la Infancia de 1919 y la Ley de Adopción 1946) y la última dictadura donde los niños son nuevamente botín de guerra, como lugares de determinación de la violencia desde lo social.
Desde el psicoanálisis piensa la violencia desde la perspectiva en la cual el mismo sujeto está involucrado y no como hecho aislado que se le impone. plantea la idea de violencia escolar como construcción social, no innata, contraria a la ideología que criminaliza a los jóvenes,que emparenta a la pobreza a la delincuencia, especialmente difundida por los medios y convalidad por la opinión pública.
“Lo subjetivo y lo social se desarrollan en forma conjunta y no pueden ser pensados de otro modo. Lo subjetivo y lo social son indisociables. Y al igual que en la constitución subjetiva del hombre, y tomando la psicología freudiana de que la psicología social esta proyectada en la psicología social, decimos: decimos la violencia que se genera en los pueblos es consecuencia de la perversión que haya tenido lugar en el origen de la conformación institucional de ese pueblo. Esto dará, como resultado toda una serie de construcciones sociales que en su intento de explicar “una realidad” desconocen el origen de esa construcción. Este el caso de la violencia escolar que deja afuera la responsabilidad subjetiva. La culpa es siempre de los otros”.
Teniendo en cuenta la influencia de los orígenes jurídicos y las malas interpretaciones que de ellas se hacen, el autor plantea el error conceptual que significa denominar delito a las transgresiones de los menores de edad, dado que al ser inimputables para la ley, los niños no cometen delitos.
Pensada la niñez desde el abandono en el Estado tutelar en la Argentina se traslada a pensarse como delincuente, es decir ligar la pobreza y el abandono al delito.
La inimputabilidad del menor implica el carecer la facultad de conocer la norma, aunque en la Argentina siempre estuvo condicionada por el criterio del juez. los menores son igualmente encerrados porque se les supone un potencial riesgo par el o para terceros sin un debido proceso. Esto conlleva a que que la inimputabilidad no es más que la intención de ejercer control y vigilancia , sin la idea de que esa población salga de la esfera del control del Estado (población cautiva).
“El espíritu jurídico tutelar que aún impera sobre los niños y los adolescente cuestiona permanentemente esta particularidad de la infancia. No considera que haya padres reales y desestima su presencia real. Cuestiona la patria potestad aún con la presencia de los padres.”
Osorio plantea aquellas consecuencias, que en algunos casos son psicopatologías, que se desencadenan desde el aspecto subjetivo a partir de los “accidentes” subjetivos a lo largo de la constitución subjetiva y de la crianza. Entre ellas la neurosis, la perversión y la psicosis.
A fines de 2003 se propuso en distintos distritos del país sustituir el viejo sistema disciplinario de amonestaciones por los Nuevos Acuerdos de Convivencia Institucional. pero en un estudio posterior ordenado por la Dirección General de Escuelas de la Provincia determinó que el 80% de las escuelas públicas y el 60% de las privadas que tenían acuerdos decidieron volver al viejo sistema. La posible respuesta que brinda el autor es que al convivir ambos sistemas, uno disciplinario (oculto) y uno democrático, se favorecen prácticas sociales de extralimitación que producen violencia. Hostilidad que padece todo el sistema educativo.
Este fracaso se debe a que el sistema educativo actual no contempla la existencia de nuevos factores sociales: la desintegración social, el desempleo, el desequilibrio en los roles de la familia, las consecuencias críticas de la economía mundial “globalizada” que determinan nuevas conductas. Tomando la idea y frase de Agamben, Osorio cita. “ La jornada escolar del niño contemporáneo ya casi no contiene nada que todavía pueda traducirse en experiencia. El niño moderno vuelve de la escuela a su casa, extenuado por un fárrago de acontecimientos divertidos o tediosos, insólitos o comunes, atroces o placenteros, sin que ninguno de ellos se haya convertido en experiencia. Esa incapacidad para traducirse en experiencia es lo que vuelve hoy insoportable como nunca antes la asistencia a la escuela, y no la supuesta mala calidad (atribuida) del sistema educativo o la insignificancia de la vida escolar contemporánea con respecto a la del pasado; al contrario, quizás la existencia cotidiana y la vida en la escuelas nunca fueron más ricas en acontecimientos significativos.
La perdida del orden democrático en las escuelas se debe a que sus pilares históricos se han sustentado en una ideología autoritaria, una falsa moralidad, la cuestión del laicisismo y un fondo común de verdades como modelo de pensamiento permitió la aparición de la jerarquía dentro del sistema educativo, lo cual generó desintegración escolar. Esto si produce violencia escolar como violencia generada por el sistema educativo.
Desde la mirada de la violencia social como construcción social, el autor plantea que ha sido subjetivada, como si le aconteciera al sujeto sin que pueda hacer nada. Se ha constituido en un concepto construido a partir de una realidad cotidiana. El autor plantea que el“concepto como el de violencia en las escuelas no es admisible socialmente porque se romperían todos los mitos que se han armado para sostener esa realidad, frente al saber colectivo. Por esa razón, se advierte que se produce un gran malestar a la hora de hablar de violencia 'en' las escuelas y no de violencia escolar. Porque la violencia 'en' las escuela cuestiona a la sociedad toda. Profundizando el análisis, se observa que la sociedad produce un saber, una nominación para ciertos fenómenos difíciles de abarcar y contener, en un contexto político, económico, histórico, determinado.”
El trabajo escolar que no realizan los chicos, es decir la participación en cada proceso, advierte la ruptura con el orden democrático.
En el libro se elaboran propuestas para resolver las cuestiones ligadas a la irrupción de la violencia social en la escuela. Se plantea que la burocracia y la corrupción institucional han dañado el sistema educativo, el cual sin haber logrado desatarse de sus orígenes autoritarios, no logra construir definitivamente un orden democrático interno. Por esta razón, es urgente impregnar las aulas de un espíritu participativo para la conformación acordad de una ley que rija para todos por igual. Dado que los hechos de violencia son hoy una de las prioridades a resolver, se deben aplicar estrategias de reducción de los daños que provoca la violencia social que irrumpe en la escuela. Es urgente dotar a todas las escuelas, desde el nivel inicial hasta el último año de secundario, con Consejos de Aula, como estrategia de práctica democrática para la resolución no violenta de los conflictos entre pares y entre alumnos y docentes.
Finalmente la problemática de la violencia en las escuelas se da en dos niveles:
l Nivel estructural: los legisladores y el gobierno lo deben analizar desde 2 perspectivas:
-Social:intensificación de los procesos de exclusión social; perdida del ideario escolar de exclusión social; falta de perspectiva de movilidad social; perdida de legitimidad de la autoridad; ruptura del proyecto académico o laboral.
-Politica: descentralización de la educación; asignación de porcentajes insuficientes al presupuesto educativo; desarrollo de políticas públicas que no se pueden sostener en la práctica; la polémica permanente por la ley de financiamiento educativo; formación docente deficitaria; inoperancia, improvisación e ineficacia de la organización de los programas escolares.
l Nivel institucional:tema de equipos técnicos en conjunto con los docentes desde una perspectiva organizacional e interpersonal, teniendo en cuenta la ruptura del orden democrático, la organización y administración de sanciones, el abuso y el maltrato entre pares, docentes y alumnos así como manifestaciones psicopátologicas individuales.
Se indagará luego en las adicciones y la cuestión grupal en los niños.

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INFORME REALIZADO POR EL PROYECTO DE EXTENSIÓN SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR

Informe sobre violencia escolar

Qué difícil hablar de violencia, de jóvenes, de escuela!. Parece ilógico en un mundo donde estas categorías nos inundan todo el tiempo en el campo de lo simbólico, pero justamente por ello es que me encuentro en un aprieto a la hora de abordarlas. ¿Desde dónde pararme para empezar a mirar el problema? ¿Desde la violencia en si misma?. ¿Desde lo escolar en su conjunto o desde un caso puntual como el hecho acaecido en Carmen de Patagones, donde un joven mató a tres de sus compañeros e hirió a cinco? ¿Desde lo académico, o desde el sentido común teñido de sentimientos?.


Para empezar haré un primer acercamiento al campo teórico de las tres categorías expuestas, trabajándolas articuladamente, sin olvidar, por supuesto, el contexto, el campo de las representaciones reales circulantes y los hechos sociopolíticos y económicos acaecidos en estos tiempos. Tomaré como base el libro de Florencia Saintout, “Jóvenes el futuro llegó hace rato. Comunicación y estudios culturales”. Esta primera búsqueda me va a permitir pensar los modos de construir sentido y abrir la mirada en esta etapa del proyecto.
La palabra joven implica una categoría social para definir a un sector de la población. La misma es producto de una cultura y como tal constituye una concepción contingente, es decir que va variando sus características de acuerdo al contexto histórico y social. “La emergencia de la juventud puede ubicarse en la primer parte del siglo XX, asociada a la idea de moratoria y por lo tanto de futuro”, dice Florencia Saintout parafraseando a Rosana Reguillo.[1] Los jóvenes son aquellos adultos del futuro que tendrían que cumplir con ciertas obligaciones institucionales, pasar por la escuela, formar una familia, conseguir un trabajo, y cumplir sus deberes de ciudadanos cívicos. El problema es que esta idea de ser adulto, desprendida de la modernidad, entró en crisis. La familia, el trabajo y la escuela están siendo cuestionadas como instituciones.
Podríamos decir, que ser joven hoy significa moverse en un terreno de puro presente, de futuro incierto y vulnerable. Dice Florencia Saintout “los jóvenes están frente a la invención de nuevas prácticas y sistemas de clasificación, y se enfrentan a un mundo social que los reta a transformarlo. Las prácticas y percepciones de los jóvenes para acceder al mundo adulto y darle sentido a la vida social, no alimentan sólo las instituciones y estructuras tradicionales, sino que en todo caso están recreando nuevos principios estructurales”[2]
Rosana Reguillo en su libro “Emergencias de culturas juveniles”[3] dice que el joven es el resultado de una negociación tensión entre categoría sociocultural asignada por la sociedad en particular y la actualización subjetiva que los sujetos llevan a cabo a partir de la interiorización de la cultura vigente. En el mismo libro, la autora plantea tres categorías para analizar la construcción del joven: lo jurídico, la industria cultural, los dispositivos sociales de socialización – capacitación en las fuerzas de trabajo.
Rosana Reguillo sostiene que “hay que pensar a los jóvenes como sujetos del discurso, con capacidad para apropiarse y movilizar los objetos tanto sociales y simbólicos como materiales, es decir como agentes sociales”. La categoría de joven se construye entrecruzada con datos de clase, condición socioeconómica y relaciones de poder.
Si entendemos a la comunicación desde una perspectiva sociocultural como producción social de significaciones, los jóvenes desde esta mirada se presentan como un objeto de estudio. Habría que preguntarse ¿cómo otorgan sentido a sus practicas en la vida cotidiana?, ¿cómo se definen?, ¿cuál es su forma de relacionarse con el otro?, en fin ¿qué implica ser joven?
Una de las líneas fuerza para repasar la categoría esta dada por la incertidumbre como cualidad para pensar la identidad juvenil. Identidad que se va formando a partir de las prácticas socio culturales y los territorios como lugar de pertenencia.
Gilberto Giménez[4] sostiene que la identidad se forja por una pertenencia a un nosotros en distinguibilidad de otros con valores y prácticas propias, una narrativa histórica y un proyecto en común.
Las identidades se construyen a través de un proceso de individualización de los propios actores que interiorizan una práctica para fundar sentidos. Esto puede originarse en las instituciones dominantes pero también en las acciones de los propios individuos. Una de las instituciones dominantes a la hora de pensar la juventud es la Escuela, la escolarización como etapa necesaria para la vida social, como un estadio a pasar para llegar a ser adulto socialmente responsable. En la investigación realizada por Saintout, podemos encontrar como la escuela va modificando su valor simbólico a través de los años, y cómo hoy es aprendida por los jóvenes que a ella concurren. En su libro “Jóvenes el futuro llegó hace rato. Comunicación y estudios culturales latinoamericanos” Florencia Saintout toma a la escuela como una de las variables para pensar al joven contemporáneo.

Los jóvenes y la escuela
La modernidad fundó una escuela basada en los principios de razón y progreso, donde el libro era una herramienta para la formación de ciudadanos trabajando en un modelo de cohesión e integración social. Los saberes aprendidos en la escuela servirían para la vida cotidiana, para enfrentar el mundo y construirlo. Con la crisis de la modernidad y sobre todo los cambios políticos y sociales, la institución escolar también fue mutante y así su significado e imaginario.
“Vemos como la escuela argentina, cuyo modelo había comenzado a perfilarse desde 1880, es severamente atacada desde los modelos neoliberales y más conservadores de la argentina, con un punto de inflexión en la década de los noventa. Esto se da en un contexto histórico de empobrecimiento de la población, de desindustrialización y destrucción de millares de puestos de trabajo, acompañados de una visible segmentación social. Precarización, abandono escolar, privatización de la enseñanza, se transforman en dimensiones nuevas de educación que se suman a la crisis de los modelos de conocimientos vigentes”[5]
La Escuela como institución que posee los conocimientos legítimos está en discusión y los jóvenes son parte de esta crisis institucional en la que se están moviendo. Ellos cuestionan los saberes enseñados, el rol del maestro. Toman a la escuela como lugar de pertenencia pero no desde el conocimiento sino desde la integración social. Es el lugar donde ven al grupo de amigos, donde se forman relaciones de complicidad e identidades compartidas. No descartan que la escuela le brinde saberes, lo que desechan es que esos saberes sean los más importantes, los que les permitan tener un futuro mejor. Volvemos a la incertidumbre como parámetro, a la escuela como estadio para llegar a otro mayor. Esto es lo que entra en crisis, se fragmenta, y es ahí donde debemos focalizar la mirada a la hora de pensar al joven y sus prácticas dentro de la educación formal.
Si decimos que la identidad del joven ya no está dada como “etapa previa ha..” ni por el trabajo, ni la política, sino por el grupo al que pertenece; y que la escuela es uno de los principales territorios de formación de esos grupos de contención, ¿qué pasa cuando esto no se cumple?. Si el individuo se forma por su existir social ¿qué sucede cuando ese existir entra en crisis? El caso Junior, en Carmen de Patagones es un claro exponente de la depresión social por la incertidumbre y el desasosiego, que no permite la contención del individuo como parte de una sociedad en su conjunto. La libertad y la exclusión, fragilidad y fractura, subjetividad y desigualdad, son marcas del tiempo que les toca vivir a los jóvenes donde el lazo social está atravesado por el miedo.
En el “caso Junior”, que terminó con tres muertes y cinco heridos en la escuela Islas Malvinas, resulta evidente que aparentemente no existió un intento de preguntarse por qué ese chico era tan introvertido, ni en el contexto de la familia o el de la escuela. Los sistemas que deberían haber detectado la crisis, contenido al joven, no fueron operativos a la hora de ver qué le pasaba, su capacidad de comunicación o no, el grado de sentirse diferente de los otros y sin pertenencia a grupo alguno.
Consideramos a la familia y a la Escuela como dos de las principales instituciones a la hora de pensar la identidad juvenil y en el mismo nivel tenemos que hablar de los medios de comunicación masiva. En la actualidad el sistema educativo formal comparte con los medios la construcción de saberes de la vida social. Citando a Orozco Gómez, en su libro Saintout plantea que “los jóvenes acceden y recrean las reglas de juego de la ínter subjetividad a través ya no solo de la familia y la escuela, sino fundamentalmente a través de los medios de comunicación”[6]. La presencia de los medios desde temprana edad (la televisión e Internet sobre todo) en los niños va conformando nuevos saberes y modos de conocimiento que cuestionan el principio de la razón escrita y normativa de la escuela.
Es en los medios donde circulan diversos discursos sobre los jóvenes de hoy, que van perfilando una manera de mirar a dichos individuos mediáticamente. Dos son las tendencias más fuertes a la hora de hablar de jóvenes: la del consumo y la de la violencia.
Por un lado tenemos al “joven / consumidor” cuya identidad se forma a partir de una relación con los bienes materiales ofrecidos por el mercado y obtenidos. Son jóvenes de clase media que responden a un prototipo físico y siguen estrictamente las leyes de la moda y el consumo moviéndose en un grupo de amigos y de lugares que conlleven las mismas características. Parecieran padecer de un desinterés total por cuestiones que no estén dentro de su esfera. Pero esa apatía aparente es un modo de reaccionar social y políticamente.
Por otro lado observamos al “joven / violento”construído simbólica y materialmente como sujeto que hace peligrar el cuerpo social a través de sus practicas. Son los marginales, los que están fuera del sistema y que muchas veces no siquiera tienen acceso a la escuela.
Ambos grupos tienen características propias que tienen que ver con el contexto en el que se mueven, pero ambos comparten la duda del futuro, y encuentran en el terreno de lo simbólico su campo de acción para ser escuchados en el espacio público.
Un espacio público marcado por la violencia (simbólica y material) en las calles, en las familias, en los medios, en las escuelas.
La violencia escolar pareciera ser un fenómeno nuevo, donde aparecen alumnos con problemas de conducta, peleas entre alumnos y docentes, drogas y armas blancas y de fuego circulando en el espacio áulico. Los medios han contribuido en las últimas décadas a la construcción de la violencia como problemática escolar en sí misma, sin tener en cuenta el contexto económico social. “Durante el año 2004 sucedió lo que los medios llamaron la masacre de Carmen de Patagones (…) La televisión mostró la sangre en los bancos, los agujeros en los disparos de las paredes (…) habló de los jóvenes y de la escuela (…) El hecho era sólo una copia de Columbine y no tenía nada que ver con un generación que cuenta con 30.000 desaparecidos, con un listado de 1000 jóvenes muertos en democracia víctimas de gatillo fácil. La televisión se asombró de la violencia en la escuela, como si la violencia de todos los días no tuviera nada que ver con esa violencia”[7].
Para hablar de violencia escolar, tenemos que pensar en los jóvenes, en los medios, en la escuela. Hay que tener en cuenta la desarticulación y exclusión social, las viejas y nuevas formas de ejercer la autoridad y sobre todo la vulnerabilidad social en la que estamos inmersos. Esta generación se mueve en una época de gran incertidumbre, de crisis y precariedad, y la violencia es un síntoma de ello.

[1] Saintout, Florencia, Jóvenes el futuro llegó hace rato. Comunicación y estudios culturales latinoamericanos. EPC. FPyCS. UNLP. 2006
[2] Saintout, Florencia, Jóvenes el futuro llegó hace rato. Comunicación y estudios culturales latinoamericanos. EPC. FPyCS. UNLP. 2006. p.p. 15
[3] Reguillo, Rosana, Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Norma. Buenos Aires. 2001.
[4] Giménez, Gilberto “Materiales para una teoría de las identidades sociales” en Revista Frontera Norte vol 9 nº 18, México 1998
[5] Saintout, Florencia, Jóvenes el futuro llegó hace rato. Comunicación y estudios culturales latinoamericanos. EPC. FPyCS. UNLP. 2006
[6] Saintout, Florencia, Jóvenes el futuro llegó hace rato. Comunicación y estudios culturales latinoamericanos. EPC. FPyCS. UNLP. 2006
[7] Saintout, Florencia, Jóvenes el futuro llegó hace rato. Comunicación y estudios culturales latinoamericanos. EPC. FPyCS. UNLP. 2006

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INFORME REALIZADO POR EL PROYECTO DE EXTENSIÓN SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR

Informe Violencia escolar a partir del libro: “Las Depresiones: afectos y humores del vivir” de Hornsthein Luis

“Si alguien le encontró sentido a la vida por favor escríbalo aquí” sostenía Junior en el banco de un pupitre de su escuela “Islas Malvinas” de Carmen de Patagones el año (2004) que mató a 3 de sus compañeros e hirió a cinco. Este hecho es un caso testigo para hablar de la violencia escolar.

Violencia que ha ido creciendo en los últimos años en los que la sociedad pareciera ir deshaciéndose. Donde las Instituciones se han fragmentado, los medios se han hecho eco del discurso sobre la violencia y el futuro parece haberse extinguido. Así “el sentido a la vida” del que nos habla Junior pareciera desvanecerse en los jóvenes que sólo creen en el presente. Esta generación se mueve en una época de gran incertidumbre, de crisis y precariedad, y la violencia es un síntoma de ello.
Luis Hornstein en su libro “Las Depresiones: afectos y humores del vivir” nos dice que las depresiones son el flagelo de la época, que es una enfermedad social, y que luego de la sociedad industrial y la sociedad del ocio, se ha instalado una sociedad depresiva. En este marco podemos entender como un joven no le encuentra sentido a la vida, es en la sociedad en la que Junior no encuentra sentido. En este segundo informe del proyecto de extensión “La significación del universo cultural: violencia escolar en los medios de comunicación masivo contemporáneos: violencia, medios, miedos y jóvenes” nos posicionaremos desde el psicoanálisis y la complejidad de una sociedad deprimida para pensar el problema.
La Organización Mundial de la Salud sostiene que la depresión es la cuarta causa de muerte a nivel mundial y que en el año 2020 pasará a ser la segunda. Pero ¿por qué estamos deprimidos? ¿Qué es estar deprimidos? Y finalmente ¿cómo eso explica la violencia y los miedos?.Empecemos por el principio
El Depresivo, dice Hornsthein[1], es aquel que sufre una perdida y retraimiento que lo agobia y le produce una pérdida de autoestima, es decir del valor del yo. La autoestima supone una interrogación permanente a partir de los logros, las relaciones, la historia, el presente y sobre todo el futuro. En 1914 Freud nos decía que en la autoestima, una parte del sentimiento de sí es primaria, el residuo del narcisismo infantil, otra parte brota de la omnipotencia corroborada por la experiencia (el cumplimiento o no del Ideal del yo) y una tercera de la satisfacción de la libido de objeto.
En los últimos años ciertos practicantes y teóricos de la salud han denominado a la depresión como una enfermedad social. Para la Opinión Pública, la depresión es el mal del siglo, producto del estrés, el hastío y la falta de ideales de la sociedad contemporánea. Los deprimidos presentan una visión pesimista del mundo y de sí mismos, un sentimiento de impotencia y fracaso.
La falta de futuro, mejor dicho la falta de credibilidad del mismo hace que el presente se convierta en el único escenario posible para el desarrollo de la vida y muchas veces la falta de contención y ciertas carencias económico sociales y familiares producen una violencia excesiva. La desocupación, la pobreza creciente, el avance de las drogas, la falta de redes de contención social y la sensación de impunidad han contribuido al aumento del delito, el desmembramiento de las familias y la proliferación de patologías como la depresión y la ansiedad. Se empieza a concebir la violencia como único medio de solución de conflictos.
La Real Academia Española postula que ser violento es estar fuera de su estado, situación o modo natural. Junior fue un chico violento, estaba fuera de sí, y las causas son complejas de determinar. No hay una sola como la música que escuchaba o el maltrato sufrido por sus padres y compañeros. Junior era un chico callado y solitario, pero como sujeto pertenecía a una sociedad y es en ese marco en el que hay que analizar el caso y no en las individualidades de cada uno de los episodios de violencia. Dice Hornsthein “el sujeto sólo es pensable inmerso en lo histórico social entramando prácticas, discursos, sexualidad, ideales, deseos, ideología y prohibiciones (…) A veces se propugna una relación causal directa entre el gen y la conducta, lo que lleva a pensar que un hombre es homosexual porque tiene un cerebro gay. O bien hay violencia en las calles porque la gente tiene genes violentos. Un pensamiento que aliente estas afirmaciones se ha resignado a no encontrar soluciones sociales a problemas sociales”[2] Así, cuando analizamos un hecho violento, estamos examinando nuestra realidad.
La escuela forma parte del imaginario social en que nos movemos y como tal no está exenta de los pesares que nos aquejan socialmente. La psicoanalista Gloria Autino señala: “la escuela no es un lugar donde se genera violencia. Es una institución atravesada por las características de una sociedad que eligió la violencia como modo de calificación de sus habitantes. Pero no es la escuela en sí misma sino el propio Estado el que es arrasado por esa violencia.” Entonces el problema de la violencia escolar excede los límites del establecimiento educativo. Hornsthein plantea que el aumento de la depresión está vinculado a lo histórico social. “Hemos padecido duelos masivos y traumas devastadores que hacen tambalear vínculos, identidades, proyectos personales y colectivos. Se han debilitado los lazos sociales y se ha borrado la dimensión de la vida pública” (Hornsthein 2004).
La palabra es la herramienta base del psicoanálisis y la cura de las depresiones. Para nosotros el lenguaje es la herramienta para comprender la complejidad del mundo que nos rodea y es en los medios donde la palabra se hace masiva. Entonces si sostenemos que el lenguaje tiene un poder de sanación, lo que hay que estudiar es cómo se comunica la violencia en los medios masivos, cómo se construye discursivamente la violencia escolar. En este segundo informe intentamos dar cuenta de la violencia a partir de la depresión social, más adelante veremos como este discurso aparece en los medios y de que manera fue construido el Caso Junior o la “masacre” de Carmen de patagones.
Analizar nuestra sociedad, y los discursos que circulan en ella, nos permite comprender y convertir la historia en pasado, permite un futuro que no será pura repetición sino que aportará la diferencia.

[1][1] Hornsthein Luis, Las Depresiones: afectos y humores del vivir. Editorial Paidos. 2005
[2] Hornsthein Luis, Las Depresiones: afectos y humores del vivir. Editorial Paidos. 2005

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PUBLICACIONES DEL DIARIO LA NUEVA PROVINCIA SOBRE LA MASACRE DE PATAGONES (2004-2008).

TAPA PUBLICADA EL DÍA MIÉRCOLES 29 DE SEPTIEMBRE DE 2004.

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PUBLICACIONES DEL DIARIO PÁGINA 12 SOBRE LA MASACRE DE PATAGONES (2004-2008).

TAPA PUBLICADA EL DÍA MIÉRCOLES 29 DE SEPTIEMBRE DE 2004.

PUBLICADO EL 2 DE OCTUBRE DE 2004
“LA CULPABILIZACIÓN ES INEVITABLE EN UN CASO ASÍ”
Rick Kaufman es el líder del equipo de crisis que funcionó en el Columbine tras la masacre de 1999. Aquí explica cómo volvió a funcionar el colegio. Y qué hacen para evitar una repetición.
En el Colegio Columbine, dos estudiantes mataron a 13 alumnos y a un profesor y se suicidaron.

Por Andrea Ferrari
Llegó a Columbine poco después de que empezaran los tiros, aquel 20 de abril. Tuvo a su cargo una de las tareas más duras: tratar con las familias y con los centenares de medios que querían tener el último dato de la masacre que conmovía al mundo. Cinco años después de que Eric Harris y Dylan Klebold abrieran fuego a mansalva y mataran a trece estudiantes y a un profesor antes de suicidarse, Rick Kaufman, el vocero del distrito escolar y líder del equipo de crisis que funcionó allí, dice que la gente que vivió la tragedia quiere seguir adelante con sus vidas y no tener constantes recordatorios de lo que sucedió, pero que nunca van a poder olvidar. Aquí explica a Página/12 cómo Columbine volvió a funcionar tras la masacre y cómo trabajan para evitar que vuelva a suceder.
–¿Llevó mucho tiempo retomar las clases en Columbine después de la tragedia?
–Se retomaron dos semanas después, pero se hizo en una escuela vecina, porque el edificio de Columbine estaba muy dañado. Ya estábamos cerca del fin de curso, entonces los estudiantes terminaron el ciclo lectivo en esa escuela.
–¿Recibían ayuda psicológica?
–Sí, se brindó ayuda psicológica a los chicos aun antes de que volvieran al colegio. En esas dos semanas tuvimos reuniones con psicólogos y les dimos a los chicos y al cuerpo docente la oportunidad de que fueran y se encontraran en pequeños grupos antes de volver al colegio.
–¿La mayoría de los chicos volvió a Columbine o prefirieron cambiarse?
–La mayoría volvió. Por supuesto, estaban los heridos graves a los que les llevó meses recuperarse. Y hubo algunos que no se sentían bien con la idea de volver y les brindamos otras posibilidades. También se fueron dos profesores. Cuando tras el verano los chicos volvieron, habíamos hecho una enorme renovación del colegio por los daños sufridos.
–¿Esa reconstrucción del colegio también buscó cambios para evitar el recuerdo?
–Sí, hubo cambios drásticos. Teníamos que hacerlos para no retraumatizar a las víctimas que volvían al lugar. La biblioteca, donde fueron asesinados la mayor parte de los estudiantes, se tiró abajo. Y posteriormente, aunque no de inmediato, se construyó otra biblioteca. También hicimos otros grandes cambios en el edificio, teniendo en cuenta detalles como para evitar que la gente recordara cómo estaban las cosas ese día.
–Aquí mucha gente se pregunta cómo fue posible que nadie se diera cuenta de lo que estaba pasando con el chico responsable de las muertes en Carmen de Patagones. ¿Cómo se respondieron ustedes esa pregunta?
–Es una gran pregunta, sí, y es algo que nos seguiremos preguntando durante años, a medida que investigamos nuestra tragedia. Es difícil responder en nuestro caso porque los dos chicos se suicidaron, entonces nos quedó apenas la posibilidad de hacer conjeturas a través de algunos diarios que dejaron, tanto por escrito como en videos. En el caso de la tragedia que ustedes enfrentan tienen el asesino, que está vivo y tal vez él pueda dar alguna idea de por qué hizo lo que hizo. Luego es importante para la escuela, como hicimos nosotros, desarrollar programas que identifiquen chicos que están en problemas y ver por qué deciden volcarse hacia la violencia. Necesitamos encontrar formas de llegar a ellos antes de que cometan un hecho violento.
–¿Cómo identifican a esos chicos?
–Tenemos lo que llamamos un equipo de evaluación de situaciones amenazantes. Si sabemos que un chico se está peleando mucho en el colegio, o tiene problemas personales, entonces puede haber indicadores de una situación problemática. Puede ser que un estudiante esté faltando mucho, o metiéndose en peleas, o su personalidad está cambiando de una manera llamativa. Entonces convocamos a un equipo de profesionales, psicólogos, a veces trabajadores sociales, o sus profesores para encontrar los motivos del cambio. Luego ofrecemos a estos estudiantes y sus familias programas con profesionales especializados para poder enfrentar estos problemas.
–La gente después de una tragedia así habitualmente necesita encontrar un culpable: la familia, la escuela. ¿A quién se culpó allí?
–Bueno, sin duda al Colegio Columbine, y buena parte de su equipo docente, incluyendo al director, y el distrito escolar, recibieron bastantes acusaciones por no identificar los signos alarmantes que los dos asesinos habían exhibido. Y también los padres de estos chicos fueron acusados de no saber lo que estaban haciendo, ya que lo planearon durante mucho tiempo y había señales muy evidentes. La culpabilización es inevitable, pero creo que lo más importante que tiene que hacer la comunidad es ayudar a la escuela, a los estudiantes y a los profesores a unirse. Siempre va a haber gente que levante un dedo acusador. Pero para recuperarse hay que permitir que la comunidad escolar suelte su dolor, se una y se enfoque en lo bueno y no en lo malo.
–Hubo dos películas sobre la tragedia: Bowling for Columbine y Elephant. ¿Cómo reaccionó la comunidad escolar a ellas?
–La comunidad reaccionó de forma negativa porque creemos que esas películas y otras que se hicieron son simplemente una explotación del ataque. Lo valioso es poder discutir con otras comunidades, estados o incluso países sobre cómo llegar hoy a los chicos, en una sociedad violenta. Una película que tiene sólo el punto de vista de una persona, o que dramatiza el asesinato de los estudiantes no es algo positivo, sino simplemente una explotación de lo sucedido. Y especialmente en el caso de Elephant, que estaba bien actuada y probablemente tenía buenas intenciones, es una película que hace más daño que otra cosa, al mostrar a la gente, especialmente a los jóvenes, cómo atacar una escuela.
–Bowling for Columbine acentúa lo sencillo que es conseguir un arma en Estados Unidos, lo cual facilita este tipo de tragedias. ¿Qué piensan de esa perspectiva?
–No hay duda de que los norteamericanos están muy apegados a la segunda enmienda, el derecho a armarse. Nosotros estamos muy preocupados por la proliferación de armas y la posibilidad de que la gente joven tenga un acceso fácil a ellas. Creo que eso es un problema. Pero también es un problema que tengamos chicos con tan poco respeto por la vida, propia y ajena, que se vuelquen a la violencia para resolver una cuestión.
–¿Los chicos vieron las películas?
–No creo que muchos lo hayan hecho. De todas formas, ya todos los chicos que iban a la escuela en ese momento se han graduado. Creo que la mayoría de los estudiantes y de los profesores quieren que sus vidas sigan adelante, entonces tener constantes recordatorios del ataque no es algo que quieran experimentar.
–¿Usted estuvo en la escuela durante el ataque?
–Yo llegué inmediatamente después de que empezara el ataque. Era director de comunicaciones del distrito escolar y uno de los líderes de los equipos de respuesta ante una crisis. Fui el encargado de trabajar con las familias y con la prensa.
–Debe haber sido difícil manejar la relación con los medios.
–Hubo un interés tremendo, tuvimos a 750 medios de aquí y del mundo. Había muchos más reporteros, productores, y gente de la TV de la que yo hubiera podido atender. Teníamos unos mil llamados diarios para pedir información. Fue verdaderamente una tarea inmensa, que espero no tener que vivir nunca más.
–¿Cómo se sienten cinco años después quienes vivieron la masacre de cerca? ¿Se puede olvidar?
–Yo no sólo trabajo para la escuela sino que vivo en esta comunidad y veo los cambios. Creo que lo que pasó siempre estará ahí. Perdimos vidas preciosas. Que doce estudiantes, donde futuros brillantes, y un profesor sean asesinados sin sentido es algo que uno nunca olvida. Incidentes como el que ustedes están viviendo son un trágico recordatorio de una violencia continua. Por eso estoy muy triste por lo que sucedió en la Argentina.

PUBLICADO EL 3 DE OCTUBRE DE 2004
UNA ENCUESTA MUESTRA QUE UN ALUMNO EN CINCO SUPO DE UN COMPAÑERO QUE LLEVO UNA
Las armas no son raras en la escuela
Pocos dicen que llevaron una, pero un 23 por ciento dice que sabe de alguien que las llevó. Cuchillos, navajas o trinchetas son lo más común, pero el 37,3 por ciento son armas de fuego. Un estudio que muestra que el tema preocupaba antes de la tragedia de Patagones.
Por Natalia Aruguete
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La sangrienta locura de Junior en Carmen de Patagones llevó a niveles trágicos un problema existente antes de la masacre: la presencia de armas en las escuelas. Todos los especialistas coinciden en aclarar que el rapto brutal de Rafael no puede inscribirse en la llamada “violencia escolar”. Pero también es cierto que las autoridades educativas ya prendieron las luces rojas antes del episodio de la escuela Islas Malvinas. Una investigación realizada por el Ministerio de Justicia de la Nación arrojó que casi el 23 por ciento de los alumnos secundarios de la ciudad se enteró de que entraron armas a la escuela donde concurren. Además, uno de cada diez las llegó a ver. Y el 1,3 por ciento admitió haberlas portado en el ámbito escolar, la mayoría de los casos “para protegerse”.
La investigación, que Página/12 revela en forma exclusiva, avanzó más allá de las armas. Intentó profundizar en la percepción de los estudiantes respecto de la disciplina, la convivencia y los hechos de violencia en las aulas. El estudio fue elaborado el año pasado por el Departamento de Investigaciones de la Dirección Nacional de Política Criminal, a cargo de Daniel Fernández, y surge de una encuesta entre 600 alumnos de entre 14 y 20 años de escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires. El objetivo fue medir los niveles de violencia y victimización que vivenciaron los estudiantes en 2002.
Los resultados del estudio dirigido por el sociólogo Daniel Pedro son contundentes: el 45 por ciento de los consultados dijo que hubo casos de agresión dentro de la escuela en forma frecuente. El 17 por ciento participó en peleas. El 12 por ciento fue víctima de un hurto alguna vez en el ámbito escolar. Y el 1,5 por ciento relató haber sido golpeado físicamente. Además, un alto porcentaje mencionó que se atacó a la propia institución.
Estela Maldonado, secretaria de Educación de la Ctera y de Derechos Humanos del Suteba, estuvo en Carmen de Patagones acompañando a los docentes en nombre del sindicato. Apenas regresada a Buenos Aires, evaluó la investigación para este diario: “Vivimos en una sociedad violentada desde hace años, que se agravó por la situación socioeconómica. Quienes sufren las consecuencias son los adolescentes y ancianos, victimizados por años de cercenamiento de sus derechos. Pero no se puede establecer una relación directa entre la escuela y la violencia. Sucede que es la única institución que, aun con la crisis que sufre, quedó en pie”, expresó.
Si bien la vinculación entre escuela y generación de la violencia no es directa, se asiste en los últimos años a “una ausencia del Estado que no aporta los recursos necesarios para trabajar desde la educación en función de enfrentar esta problemática”, sostuvo Maldonado.
Por su parte, la investigadora del Conicet y ex diputada nacional Adriana Puiggrós acordó en que la violencia se da en las escuelas “porque los chicos están allí. No hay otros espacios que los contengan” (ver aparte).
Siempre sobre la base del documento oficial –que fue financiado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)–, los alumnos que dijeron haber escuchado sobre armas dentro de la escuela a lo largo de 2002 llegaron al 22,6 por ciento. En las públicas, el porcentaje llegó al 29,3, en tanto en las privadas fue de 14,9. Los estudiantes que vieron algún alumno que haya llevado un arma a la escuela fueron el 13,5 por ciento (el promedio entre el 17,6 de los colegios públicos y el 8,9 de los privados).
En término absolutos, el 13,5 por ciento que vio armas en su escuela significa que hubo 26.000 chicos en esa situación, de los 193.000 alumnos que tiene el sistema secundario en la ciudad, entre públicos y privados.
Respecto del 1,3 por ciento (es decir, 2500 alumnos) de los que admitieron llevar un arma a la escuela durante 2002, el 0,8 dijo que lo había hecho”sólo una vez”; el 0,2, “más de una vez”; el 0,1, “muchas veces” y el 0,2, “la mayor parte de las veces”. Entre quienes reconocen haber llevado armas a la escuela, el 2,1 pertenece al sector público y el 0,4, al privado. Del total, el 77,9 admitió que llevó cuchillos o navajas y el 22,1, palos o garrotes. Curiosamente, en la encuesta nadie reconoció haber portado armas de fuego, aunque el dato sí se presenta entre los alumnos que vieron a otros. En ese caso, el 52 por ciento contó que vieron cuchillos o navajas; el 37,3, armas de fuego; el 3,5, palos o garrotes; el 2,9 vio trinchetas y el 1,4 se topó con un compañero que llevaba cachiporras.
Aquí también se observa una diferencia entre ambos sectores: mientras que en las escuelas públicas las armas de fuego fueron vistas en el 41 por ciento de los casos, en las privadas ocurrió en el 22,2 por ciento. Y se evidenció mayor presencia de cuchillos o navajas.
La violencia en el ámbito escolar puede ser considerada “una manifestación más del proceso de deterioro de las instituciones”, causada por “las políticas que derivaron en la pérdida de lazo social y exclusión”, afirma el estudio elaborado por el Ministerio.
En el informe, la especialista en violencia familiar Susana Abad afirma que se trata de “la reproducción en el espacio escolar de los modelos violentos de resolución de conflictos, con entrecruzamientos de agresiones que afectan a docentes, alumnos, familiares y aun a las instalaciones y equipamientos”.
Los estudios sobre victimización realizados anualmente por la Dirección Nacional de Política Criminal muestran que desde 1997 se registran altos porcentajes de victimización y una persistente sensación de inseguridad. La escuela no pudo escapar a esta situación. Sin embargo, delimitar la violencia al ámbito escolar significa ubicarla como la responsable exclusiva y negar que se trata de un fenómeno que la excede y la atraviesa, expresa el documento. Y agrega: “En un contexto de declive de las instituciones socializadoras, la sobrecarga y delegación de la sociedad sobre la responsabilidad de la escuela en la función de educar, indirectamente (la hace responsable) de manera exclusiva de situaciones de violencia”.
La psicoanalista e investigadora de la Universidad de Buenos Aires Gloria Autino coincidió con esta perspectiva: “La escuela es un elemento más. No es el lugar donde se genera la violencia. Es una institución atravesada por las características de una sociedad que eligió la violencia como modo de calificación de sus habitantes. Pero no es la escuela en sí misma, sino el propio Estado el que es arrasado por esta violencia”.
Si bien la mayor cantidad de estos hechos se concentra en las zonas más pobres de la ciudad –en el sur y sudoeste–, las agresiones físicas están presentes en todos los estratos sociales, tal como figura en la muestra. Algunos alumnos llegaron a modificar sus hábitos vinculados a la escuela por la preocupación latente de ser agredidos dentro de ella o en los alrededores. Por eso, el 7,2 por ciento dejó de usar los caminos más directos para llegar al colegio, el 1,9 no va los baños de la escuela, el 1,4 evita quedarse en la entrada y el 1,6, en los pasillos o escaleras.
Según la investigación, es probable que para los estudiantes entrevistados, “la violencia no sea experimentada sino como un acto normal y frecuente”. Sin embargo, se sienten paralizados y, en algunos casos, actúan en defensa propia. Las motivaciones para entrar armas a la escuela son diversas. La mayoría (46,6 por ciento) admitió que las llevó para “protegerse” o para “defensa”, el 28,5 fue “para joder” y un tercer grupo (24,8) lo hizo porque sabía que “iba a haber una pelea”.
El estudio también indagó en la regularidad con que se discuten ciertos temas en las aulas. Durante 2002, no fue habitual hablar de armas y los peligros que comprenden. Según expresaron los chicos en la encuesta, apenas en el 8,9 por ciento de los casos se habló de ese tema “habitualmente”. En el 19,4 por ciento fue “más de una vez”; en el 15,7 “una vez” y un preocupante 53,7 por ciento de las respuestas fue “nunca”.
“La violencia se expresa allí porque es el lugar esencial donde se define la calificación de cada uno como ciudadano y del lugar que va a ocupar en la sociedad. Antes, había cierta continuidad entre los valores que la escuela enseñaba y los proyectos colectivos que prometía. Eran elementos que se cumplían a futuro. Ahora, ese futuro está oscuro”, concluyó Autino.

ADRIANA PUIGGROS, ESPECIALISTA EN EDUCACION
“La ley no protege a los niños”


Nota Madre

Las armas no son raras en la escuela


Por N. A.

“Las situaciones de violencia en las escuelas ocurren porque los chicos están allí. No hay otros espacios que los contengan. Antes, las iglesias, los partidos políticos, los clubes convocaban a los adolescentes. Hoy, no hay lugares para ellos”, advierte Adriana Puiggrós, especialista en educación e investigadora del Conicet.
–¿Qué medidas debería tomar la escuela para enfrentar esta situación?
–Se están haciendo algunas cosas. Lo más importante es habilitar nuevos espacios escolares para que los chicos tengan dónde estar. En esos espacios debe haber especialistas en recreación y comunicación y artistas, por ejemplo, que generen actividades atractivas para los jóvenes. Además, el trabajo debe ser el centro de la actividad escolar. Cuando la educación es una actividad improductiva, el adolescente no se siente atraído. Pero este esfuerzo no debe ser sólo de la escuela, sino de toda la sociedad, incluidos los empresarios.
–¿Qué tipo de política debería impulsar el Estado?
–Debe invertir especialmente en la educación de los adolescentes. Se deben hacer modificaciones a la reglamentación de la Ley Federal de Educación. Esto debe ser inmediato. En la ciudad de Buenos Aires, en particular, hay que incorporar el trabajo al ámbito educativo. Los ciudadanos no aspiran a que sus hijos sean doctores, sino a que se inserten en esta sociedad, que tengan trabajo. Pero lo que no se debe hacer es penalizar a los menores.
–Ese es un debate que en la sociedad argentina y en el poder político sigue abierto.
–El principal problema de la Argentina es que no ha cambiado la Ley Agote. Debe dictar una ley de protección integral del niño y el adolescente y establecer normas para que los chicos cuenten con instrumentos para defenderse. Argentina es uno de los pocos países de América latina que no actualizó su legislación en relación con los niños, niñas y adolescentes y no se los protege. Hubo proyectos impulsados por Diputados y otros que se aprobaron en la Cámara baja que buscaban modificar la legislación, pero no prosperaron en el Senado.
–¿Cuál es la solución?
–Actualizar la legislación, pero no bajando la edad de imputabilidad, porque de esa forma se termina penalizando la pobreza. Nuestro país adhirió a las convenciones internacionales que protegen a los niños pero no cambió sus propias leyes. Hoy, los chicos son juzgados por jueces que deciden sobre ellos sin una normativa que regule y sin tener un abogado defensor.

Robos en la escuela


Nota Madre

Las armas no son raras en la escuela


El número de hurtos y robos con amenaza o uso de la fuerza en las escuelas y sus alrededores no se restringe a un estrato social en particular, afecta a todos los sectores.
De los alumnos entrevistados, seis de cada diez supieron que durante el 2002 hubo hurtos en la escuela, uno de cada tres temió ser agredido directamente y al 12,2 por ciento le ocurrió alguna vez. Otro tanto se estima sobre los robos con amenaza o uso de la fuerza: más del treinta por ciento sabe que hubo robos en el trayecto a la escuela y más del 8 por ciento los vio dentro de la institución.
En relación con los hechos violentos registrados en instituciones privadas o públicas, la investigación aclara que los robos en las privadas casi duplican a los de las públicas. Y en el caso de los hurtos, los registros de las escuelas estatales están levemente por encima de las privadas.
No hay disparidad entre los datos relevados en los distintos distritos de la ciudad. Tanto en el sur como en el centro y el norte, los robos con amenaza o uso de la fuerza se ubican en el casi 5 por ciento de los casos consultados.
Donde sí se constataron variaciones es en el lugar físico donde suceden estos hechos: más del sesenta por ciento de los casos de violencia ocurre en el trayecto desde o hacia la escuela. El resto sucede en las aulas, los pasillos o terrenos de la institución.
Según la psicoanalista Gloria Autino, se trata de un problema social que atraviesa a todos los sectores. Está presente en los establecimientos públicos y los privados y afectan tanto a las clases bajas como a las medias y a las altas: “La violencia, que antes se restringía a los grupos marginales, hoy se ha extendido a la propia clase media”.
Pese a todo, buena imagen


Nota Madre

Las armas no son raras en la escuela


A pesar de las situaciones agresivas percibidas, el entorno ambiental de las escuelas es percibido de manera positiva: casi el 80 por ciento de los alumnos dijo que pasa un buen momento en la escuela, siente que es posible compartir sus preocupaciones y cuenta con tiempo por parte de los docentes y no docentes para hacerlo. Además, muchos declararon sentirse motivados para aprender.
Un 96 por ciento de los consultados por la Dirección Nacional de Política Criminal relató que las escuelas cuentan con medidas de prevención: siempre hay alguien para recibirlos en la entrada, las puertas están cerradas durante las horas de clase, se registran las visitas en los libros de control, se controla la firma de los mayores que retiran a los chicos y, aunque en menor proporción, se toma lista después de cada recreo.
La frecuencia de peleas tiende a disminuir en aquellas instituciones en las que se establecen normas de manera conjunta entre alumnos y autoridades, evalúa el informe. Es importante que haya un código de convivencia y que los alumnos tengan una relación estrecha con el Consejo de Convivencia, que conozcan a sus integrantes y participen en la elección de sus miembros. “Ciertas medidas que tiendan a crear en la escuela un ambiente de convivencia y contención y demuestren la presencia de autoridad –pero no en términos de autoritarismo– pueden crear un ámbito que reduzca el clima de violencia, que no es un problema específico de la escuela”, concluye.
Armas en la escuela


Nota Madre

Las armas no son raras en la escuela


¿Sabés o escuchaste que alguien haya llevado un arma a tu escuela?

SI 22,6%
NO 77,4%

¿Viste a alguien que haya llevado un arma?

SI 13,5%
NO 86,5%

¿Qué tipo de arma era?
(realizada sólo a los que
vieron un alumno armado)

Cuchillo o navaja 52%
Arma de fuego 37,3%
Palo o garrote 3,5%
Trincheta 2,9%
Cachiporra 1,4%
Lo que llevan ellos


Nota Madre

Las armas no son raras en la escuela


¿Llevaste alguna vez un arma a la escuela? En porcentajes:
Nunca 98,7
Una vez 0,8
Más de una vez 0,2
Muchas veces 0,1
La mayor parte del tiempo 0,2

¿Qué arma llevaste?
(realizada sólo a los que dijeron haber llevado un arma)
Palo o garrote 22,1
Cuchillo o navaja 77,9
Otros 2,9%

¿Por qué la llevaste?
Para protegerme o defenderme 46,6
Para joder 28,5
Porque iba a haber una pelea 24,8

PUBLICADO EL 5 DE OCTUBRE DE 2004
CÓMO LOGRÓ RECUPERARSE LA ESCUELA DE PANTRISTE
La Media 9 de Rafael Calzada tuvo a su “Junior” hace cuatro años. Allí aún intentan recuperarse. Pasaron el duelo, pero pispian supuestos mensajes en los bancos.
Para Rodolfo Eisenacht, no hay recetas: “Si me preguntan los de Patagones, les digo que no hay”.



Dice que nada cambió desde entonces, aunque tuvo un infarto y para hablar ahora prefiere hacerlo fuera de la escuela, donde se queda parado contra las rejas, como protegiendo con su cuerpo la entrada al interior de un sagrario. Hace cuatro años, Rodolfo Eisenacht trataba de conseguir una ambulancia para el chico que había caído de un disparo en la vereda de la escuela cuando salía de clases. En pocas horas, el país conocía a Pantriste, el apodo del adolescente que había gatillado, cansado de las cargadas de sus compañeros. Después de siete días, la Escuela de Educación Media 9 de Rafael Calzada abrió otra vez sus puertas. Eisenacht manejó desde la vicedirección ese lento proceso del regreso a una normalidad que nunca parece posible. Desde entonces, hasta se ha encontrado intentando hallar mensajes cifrados en los cientos de pupitres con los que se topa todos los días: “¿Una receta? –pregunta ahora–. Si los de Patagones vienen a preguntarme si tengo una receta, tengo que decirles que no hay”.
Las balas de Patagones explotaron hace una semana dentro la escuela. Algo semejante sucedió en agosto de 2000 en una escuela pública de Rafael Calzada, uno de las barriadas populares del conurbano sur bonaerense. Durante los últimos días, ambos casos fueron cotejados como en espejo: se presentó a la escuela de Calzada como un antecedente de lo que sus docentes aún parecen no soportar. “Los casos son distintos. Acá hay un dato clave –aclara, en este caso, el subjefe de inspectores de la Regional 2, Daniel Fernández–: los disparos de Rafael Calzada ocurrieron en la vereda y no adentro de la escuela, como sucedió allá (en el sur). Y aunque suene feo decirlo: allá, el peligro aparece encerrado en la escuela, en Rafael Calzada la escuela funcionó más bien, al revés, como ámbito de protección.”
Al mediodía del viernes 4 de agosto, Javier Romero llevaba una semana escondiendo una pequeña pistola calibre 22. Como en Patagones, también era el arma que había sido de su padre, ya muerto. Javier se la había sacado a su madre durante una visita, el último domingo de las vacaciones de invierno, antes de volver a clases. El viernes siguiente la llevó a la escuela. Al final del día, salió a la vereda y disparó. Uno de sus compañeros murió dos días después y el zumbido de un disparo lastimó la oreja de otro. En ese momento, los chasquidos de las balas convirtieron un juego de niños en la explicación de lo inexplicable: los chicos caídos en desgracia eran, según la causa judicial, los que lo habían llamado Pantriste.
La Justicia declaró al chico –que en ese momento tenía 19 años– inimputable, como ahora parece dispuesta a hacerlo la jueza Alicia Ramallo de Bahía Blanca. Javier está internado en un neuropsiquiátrico. Sus compañeros de grado volvieron a clases. Los últimos egresaron el año pasado. La escuela funciona con los mismos horarios, y la matrícula no disminuyó:
–¿Dejar la escuela? –se pregunta Eisenacht–. No, al revés: no lo pensamos. En ese momento, sentí que la escuela me necesitaba. Que era un ladrillo más para, justamente, trabajar con los alumnos para que no ocurriera otra vez. Y digo esto y pienso que ahora ocurrió allá en el sur.
La escuela estuvo siete días cerrada. Los maestros acordaron abrirla después de un duelo corto. El primer día de clases se reunieron con los padres de todas las divisiones, de todos los turnos y de todos los años:
–Nadie quiso dejar la escuela –explica el vicedirector–, pero los padres querían saber qué había pasado directamente de boca de la escuela. Todos estuvimos ahí: directores, maestros y hasta la gente de portería. También buscamos la contención nuestra y la de los alumnos, que fue lo más difícil.
–¿Como fue?
–La vuelta fue la parte más complicada. Personalmente, porque lo viví muy de cerca, y se te queda como dolida el alma. Y el duelo es un proceso individual. Esto es un recuerdo que todavía uno lo tiene. La gente más joven a lo mejor lo tomó de otra manera. Y como comunidad, la escuela,creo, lo fue sobrellevando. Lo que pasa es que cuando ocurren hechos así pensás: “Otra vez”. Cuando uno mira las escenas aquellas en la televisión parece que pasan una película que uno ya vivió.
–¿Y los chicos?
–En general, a los pibes les parecía una locura. No lo entendían, no lo entendían ellos como tampoco lo entiende uno. Si usted piensa en lo de Patagones, no se puede entender que alguien reaccione de esa manera.
Además de vicedirector, Eisenacht es el profesor de matemáticas de la escuela, ese que en los últimos días, después de lo que pasó en Patagones, inventa fórmulas mágicas para sacarles a los logaritmos la posibilidad de hablar de los disparos. “En medio de todas las fórmulas propuse que hiciéramos un torbellino de ideas para ponerlos a pensar, a que hablen, y sacarles que lo más importante, al fin de cuentas, es que quieran la vida”, razona. Estos días, los chicos llegaban a la escuela con recortes de diarios donde aparecía el nombre de la escuela junto con el de Patagones:
–Muchos pidieron más información –explica el profesor–. Los alumnos pasan. Y hay algunos que saben o por un hermano o porque eran chicos y estaban en la EGB de la vuelta o lo supieron por la televisión en estos días, pero lo viven como algo lejano.
O algo que encaja dentro de la normalidad por la que ha intentando seguir avanzando la vida de la escuela. Para llegar a este punto, durante varios meses los docentes trabajaron sobre la incertidumbre “del día después”, ese momento que ayer empezaron a transitar los alumnos y docentes de Patagones. En aquel agosto de 2000, el gobierno de la provincia de Buenos Aires armó un equipo de psicopedagogos que mantuvo entrevistas personales y colectivas a diario con los alumnos que cursaban el primer año de Javier Romero. Trabajaron sobre sus miedos y sobre la relación entre pares. Propusieron la creación de un cuerpo de consejeros docentes para cada curso. Sospechaban que la cercanía de un maestro con ese objeto llamado “aula escolar” detectaría a tiempo eventuales futuras tragedias. ¿Funcionó? La Media 9 no tuvo más episodios públicos de violencia, pero los ecos del estallido no terminan de callar.
–Después de lo que sucedió uno se queda más atento, digamos. No es que antes no lo estábamos sino que ahora es como dice el refrán: “El que se quema con leche ve una vaca y llora”. No hacemos una persecución con los chicos, pero tratamos de apoyarlos con tacto. Los alumnos traen problemas ajenos totalmente a la escuela, de sus casas.
Desde hace una semana, en Patagones sucede algo parecido a lo que entonces ocurrió con la historia de Pantriste. Sus pasos por el colegio, sus amigos, sus últimas conversaciones con los vecinos, con un portero o con el kiosquero se buscaban como reveladoras de mensajes latentes. Algunas de esas cosas aún siguen sucediendo. Les quedaron como ticks a los profesores de la escuela:
–Por ahí vos ves escrito en los bancos alguna cosa de La Renga, alguna letra de una canción –dice Eisenacht–. Y ahora uno la mira y se pregunta: ¿y esto podrá ser la punta de algo? Y te queda la duda eterna. Pero todos los chicos escriben en los bancos: en el colegio más caro del país o en el más barato, en todos es igual. Escriben cosas lindas, cosas feas: ponen “100 por ciento cumbiero” o “cumbia villera” porque está de moda.
Y como buen profesor de matemáticas, hace sus cuentas:
–Fíjese esto: usted tiene 40 bancos con 40 mensajes multiplicado por toda la cantidad de salones y por las escuelas donde va... ¡Uno puede terminar paranoico porque pensás que todo el mundo tiene mensajes! Y si de pronto se encuentra, en cambio, con cosas hermosas, un dibujo o una poesía preciosa, empieza a pensar que como tenemos antecedentes que indican que si un chico es buenito y tranquilo también puede ser peligroso, me pregunto: ¿será realmente buenito y tranquilo? ¿O será una cáscara?En ocasiones, las dudas fueron más lejos. Eisenacht se encontró cotejando sus especulaciones hasta con los autores de los supuestos mensajes:
–No, profe –le respondían–. No me pasa nada. Escribo esto porque su clase estaba aburrida.

PUBLICADO EL 8 DE OCTUBRE DE 2004
“LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA ES POR LA FALTA DE DIÁLOGO”
La vicecoordinadora del Observatorio de Violencia en las Escuelas de Brasil llegó a Buenos Aires para el lanzamiento de una experiencia similar, impulsada por la Unesco, el Ministerio de Educación y la Universidad de San Martín. Analizó el problema en una entrevista con Página/12.
La brasileña Miriam Abramovay coordinó un estudio sobre violencia en escuelas de su país.


Por Natalia Aruguete

La violencia en las escuelas no pasa por las armas sino por la falta de diálogo. La investigadora Miriam Abramovay, vicecoordinadora del Observatorio de Violencia en las Escuelas en Brasil, definió de esta forma lo que considera el actual problema de la violencia escolar, tema sobre el que viene trabajando desde hace quince años, tanto en Brasil como en países de Centroamérica. Abramovay visitó Buenos Aires para participar del lanzamiento del segundo observatorio latinoamericano de seguimiento de la violencia escolar, un proyecto conjunto del Ministerio de Educación, la Unesco y la Universidad de General San Martín. En diálogo con Página/12, dijo que en Brasil “el acceso a la escuela se democratizó, pero los docentes y directivos no acompañaron ese cambio y no saben qué hacer con esos jóvenes que no se comportan como ellos esperaban”. La especialista coordinó en el 2002 un estudio impulsado por la Unesco sobre violencia en las escuelas y hoy es responsable de una investigación sobre victimización escolar, de donde surge que un 13 por ciento de los alumnos sabe que entran armas de fuego a la escuela.
–¿Qué características sobresalen de la violencia en las escuelas, en Brasil?
–No es sólo un problema de Brasil o la Argentina. Pasa en todos los países de América latina, Europa y en Estados Unidos. En nuestras investigaciones vimos que siempre hubo violencia en las escuelas: antes se les pegaba a los chicos, se los ponía arrodillados. No es un fenómeno nuevo, pero va tomando características distintas.
–¿Cuáles son las formas actuales de esa violencia?
–Hoy la violencia en las escuelas no es un tema prioritario, ni en Brasil ni en otros países de América latina, excepto cuando los medios dan a publicidad un hecho de violencia. Pero el tema es más complicado. Hay una violencia que es física. Acá es la primera vez que sucede (se refiere al caso de Carmen de Patagones), pero en Brasil se banalizó la cuestión de la muerte. No hay estadísticas oficiales que muestren la cantidad de chicos que mueren en las escuelas por año. Nos enteramos por el diario. Las primeras veces estos hechos eran publicados en notas grandes. Ahora son artículos pequeños. Esta banalización se da principalmente entre las clases populares.
–¿Cree que estas situaciones generaron cambios en la escuela?
–La escuela democratizó el acceso. Hoy aloja a los chicos que antes no accedían al sistema educativo. Durante la primaria, los chicos están dentro de la escuela. En la secundaria también se ha masificado en cierta forma. Cambiaron las características de la población que está en las escuelas. Y la escuela no acompañó este cambio.
–¿Cuáles son las causas de la violencia en las escuelas?
–Hay muchas dificultades para el diálogo. Tanto directores como profesores no aceptan a esta población. Esto es un hecho. Se ha abierto la escuela. Pero los profesores y directores no saben qué hacer con estos jóvenes que no se comportan como ellos esperaban. Hay una cultura juvenil que la escuela no acepta.
–¿Qué efectos trae esta reacción del sistema educativo?
–Por ejemplo, en el caso de Carmen de Patagones, se trataba de un chico aislado. ¿Por qué la escuela no se da cuenta de que hay un chico aislado? ¿Cuáles son los mecanismos para que los docentes puedan interesarse por sus alumnos? El conocimiento va más allá de enseñar historia o geografía. Lo que no se dice sobre lo que pasó en la escuela de Columbine, es que diecisiete chicos sabían que iba a pasar eso. No hubo ningún tipo de diálogo: ninguno pudo contarlo.
–¿Cómo convive la democratización de la escuela con la falta de aceptación de los que son diferentes?
–La escuela se ha democratizado porque los chicos están allí, pero eso no quiere decir que se los escuche. El de la Argentina es un caso de violencia dura, de armas. Pero para llegar a eso hay un proceso de violencia dentro de las escuelas que se da a través de las relaciones sociales.
–¿Se han visto armas en las escuelas, en Brasil?
–Sí. Hay muchas situaciones con personas armadas. Pero no se pueden establecer comparaciones, porque la investigación que se hizo en Buenos Aires (a cargo de la Dirección de Política Criminal del Ministerio de Justicia) es muy chica en comparación con la que hemos hecho en Brasil. Allá hemos encuestado a 40 mil alumnos, 4 mil profesores y 10 mil padres. En Brasil, un 13 por ciento de los chicos dice haber visto armas de fuego y otro 13 por ciento, armas blancas.
–¿Qué factores contribuyen a la existencia de armas en las escuelas?
–Un factor importante es la facilidad para obtener armas. Más del 20 por ciento de los chicos dice que sus padres tienen armas en la casa. El 7 por ciento dice que pueden comprar armas cuando quieren. En las entrevistas nos dijeron: “Es más fácil comprar armas que pan”. Pero hay que analizar la violencia simbólica y la violencia institucional, que es la que permite llegar a la violencia física.
–¿Qué características tiene la violencia institucional en Brasil?
–La violencia institucional que está relacionada con la mala calidad de la enseñanza, el abandono escolar, el alto nivel de reprobación. Lo alumnos no soportan estar en la escuela.
–¿Qué rol debe tener la escuela en el contexto actual?
–La escuela debe tener la función tradicional de educar, pero debe tener otras funciones. Profesores y alumnos culpan a las familias y a los propios alumnos por lo que pasa en las escuelas. La escuela tiene la capacidad de quedar exenta de culpa. El propio mecanismo de la escuela les impide darse cuenta de que lo que está en crisis es la escuela. Se individualiza un problema social. La familia cambió su papel en la sociedad. La escuela también debe cambiar su papel en la sociedad.
–¿En qué sentido se debe dar este cambio?
–Debe ser una escuela protectora, del no miedo, más democrática. Debe ser un lugar donde se pueda hablar sobre lo que pasan allí. En las escuelas funciona “la ley del silencio”. Nadie habla sobre las problemáticas excepto que se llegue a un caso extremo. El clima escolar no es un clima de tranquilidad. Hay un 7 por ciento de alumnos y un 3 por ciento de profesores que no van a la escuela por miedo.
–¿Qué tipo de políticas públicas se deberían instrumentar para enfrentar esta problemática?
–En la Argentina, la cuestión de la mediación escolar y de la convivencia son experiencias interesantes. Brasil avanzó más en sus investigaciones sobre el tema y se puede empezar a hablar de políticas públicas. En Brasil, el programa “Abriendo espacios” fue una respuesta a este problema, que tiene consecuencias en el cotidiano de la escuela. Otro programa que está desarrollando el Observatorio de Violencia son los cursos para la policía militar sobre juventud y derechos humanos.
–¿Por qué se da cursos a la policía militar?
–Porque en Brasil la policía militar está cerca o dentro de las escuelas. Por ejemplo, en Brasilia hay policías militares dentro de algunas escuelas, que están en zonas de riesgo. La policía visita las escuelas para ver cómo están las cosas. Es una discusión complicada.
–¿Está de acuerdo con que la policía cuide la seguridad en las escuelas?
–No, para nada. Está probado en muchas investigaciones que cuando está la policía en las escuelas, se incrementa la violencia. La problemática de las escuelas la deben arreglar los padres, los directores y los alumnos. No hay que tomar medidas represivas. Hay una discusión en los gobiernosestaduales para poner detectores de metales. Pero está probado que no se solucionan los problemas. Además, el problema de las escuelas no son las armas. Las armas son casos excepcionales. El cotidiano de la escuela lo deben arreglar las personas que pertenecen a ella.
–¿Se suele recurrir a reclamos de endurecimiento de penas para los menores frente a las situaciones de violencia?
–Sí. Esta discusión que se da en la Argentina también se da en Brasil. Nosotros estamos en contra de eso porque no se arregla nada, por el contrario, empeora la situación. Y hace que los chicos sean más vulnerables. Nosotros hemos trabajado con instituciones cerradas para chicos (institutos de menores) y allí nos decían que esas instituciones son “escuelas para el crimen”. Aún no hay opciones en nuestros países para estos chicos. Debemos entender que ni en Brasil ni en la Argentina hay una población de jóvenes marginales. Se piensa que los jóvenes representan todo lo negativo de una sociedad. Pero los jóvenes no son marginales ni delincuentes.

PUBLICADO EL 10 DE OCTUBRE DE 2004
A PROPOSITO DE LO SUCEDIDO EN CARMEN DE PATAGONES
“Veo ratas que se enfrentan entre sí”
Examen del suceso de Carmen de Patagones, en el trasluz de una experiencia sobre “detección precoz de riesgo psicológico y social” en escuelas.
Por Esther Romano*

En relación con los sucesos del 28 de septiembre en la escuela Malvinas Argentinas de Carmen de Patagones, es oportuno plantear la importancia de la detección precoz. En la medida en que las situaciones patológicas no son detectadas precozmente, pueden presentarse hechos irreversibles. Suele suceder que un chico, en situación de vulnerabilidad psíquica importante, dé avisos. Puede haber en un chico, por ejemplo, anuncios de autoagresión, referencias al suicidio, particular expresión de vivencias de vacío y descreimiento del mundo adulto –eventualmente más allá de lo previsible en un adolescente–, y esto puede darse en un contexto grupal donde no suscite alarma. Porque, en contrapartida, hay colegios donde es más común que, ante situaciones de este tipo, los compañeros mismos presenten el problema o la maestra se ocupe. El colegio puede llamar a la familia del chico, reaccionar de algún modo. En el caso del colegio donde sucedieron los hechos de Patagones, no es imposible que el chico haya producido indicios que permanecieron silenciados. En todo caso, ese colegio carecía de gabinete psicopedagógico.
Puede ser oportuno consignar la experiencia de una investigación patrocinada por el Instituto de Minoridad del Colegio de Abogados de San Isidro, en cuyo curso hemos efectuado mapeos en distintas escuelas de la ciudad de Buenos Aires y el conurbano: entrevistamos a los chicos, aplicamos una encuesta de redes sociales y una técnica de psicodiagnóstico específica denominada MEP.
La instrumentación de la encuesta de redes sociales procuró evaluar factores de riesgo –por ejemplo, violencia familiar– y recursos de red disponibles. Se detectaron índices significativos de castigos corporales y abuso sexual familiar; adhesividad a la escuela como sustitutivo de carencias familiares –esos chicos que llegan muy temprano a la escuela o que, a la salida, no se quieren ir, o no los van a buscar–, escaso aprovechamiento del tiempo libre; escasa confianza de los adolescentes en la red familiar y en las instituciones y particularmente en el Poder Judicial con respuestas en algunos casos de franco desafío. En cada colegio, los datos fueron cotejados con las estimaciones de las autoridades escolares y de los gabinetes psicopedagógicos; fue posible trazar estrategias de intervención y orientación para los chicos y para las familias.
Este mapeo permite estudiar al chico en su contexto; discernir, en lo posible qué chicos están en riesgo psicológico; qué indicadores de patología se registran y qué respuestas puede ofrecer el ambiente; evaluar qué recursos hay desde la escuela, desde la red familiar, desde la comunidad, todo lo cual, desde luego, hace variar el pronóstico.
Por ejemplo en situaciones de violencia familiar, se indaga a quién o quiénes es posible recurrir: si hay instituciones creíbles en la comunidad; organizaciones no gubernamentales, iglesias, en fin, los que podríamos llamar recursos de red benignos (también, llegado el caso, en situaciones de violencia familiar o abandono, se pueden plantear acciones cautelares).
Recuerdo el caso de un pibe muy solitario en la escuela y desatendido por su familia: fue posible vincularlo con la familia de otro chico, que en cierta medida funcionó como grupo familiar protector, a través de salidas recreativas o deportivas. Se trata de ampliar las redes sociales que puedan cumplir la función de contener emocionalmente. También, si no los hay, se establecen vínculos con los centros comunitarios de salud mental, mediando el gabinete psicopedagógico.
Por nuestra parte, cuando efectuamos estos mapeos de riesgo psicológico y social, cumplimos en sugerir líneas de acción; en ningún caso efectuamos tratamientos psicológicos.
El test MEP presenta al sujeto una serie de figuras geométricas muy simples: la mayoría de los sujetos dan respuestas llamadas “populares”, pero pueden captarse respuestas indicativas de perturbación psíquica neurótica, psicótica o de orden antisocial. En un estudio sobre 170 escolares de 10 a 15 años pertenecientes a distintos estratos sociales, en la ciudad de Buenos Aires y su conurbano, se detectaron 20 cuadros de ansiedad y 29 de afectos depresivos grado entre leve y medio; 37 con conflictiva neurótica; 5 con rasgos psicóticos; 7 con bloqueos emocionales severos, y, en cuatro casos, reacciones francamente antisociales.
Por el compromiso emocional ante la respuesta a las láminas y la calidad de los mecanismos proyectivos, en algunos casos se obtuvieron hipótesis firmes hacia la detección de violencia familiar –maltrato físico, abuso sexual)–, constatada en las entrevistas posteriores.
Así, ante la visión de una serie de triángulos equiláteros una niña contestó: “Vidrios rotos por un tiro de revólver”: resultó que el padre abusaba sexualmente de ella, y guardaba bajo la almohada un revólver con el que la amenazaba. Ante la visualización de un simple hexágono, una joven dio como respuesta: “El ataúd de un bebé”: el rastreo a posteriori permitió detectar un embarazo adolescente proveniente de incesto paterno.
Un joven, ante aquella misma serie de triángulos equiláteros, contestó: “Ratas que se enfrentan entre sí para comer el mismo queso”: en este caso se trataba de la expresión de una situación familiar de hacinamiento y promiscuidad.

Horrendo

En los últimos años se observa una mayor involucración de menores de edad en la consecución de delitos: crecen las tasas de homicidio, suicidios, ataques contra las propiedades y personas. No sólo se observa una paulatina disminución de la edad de los chicos sino que, al mismo tiempo, se constata el hecho particularmente horrendo de que los ataques se dirigen hacia otros de la misma o menor edad.
Para quienes trabajamos en la temática de las formas de victimización y violencia infantojuvenil, el ámbito escolar es el privilegiado para alertar hacia la presencia de círculos viciosos de conductas disvaliosas que, por su carácter antisocial, interesa detectar precozmente. Se sabe que factores de privación nutricia y emocional, así como la falta de contención medioambiental y la presencia de estímulos intrusivos violentos provenientes del medio familiar o del contexto sociocultural, afectan de modo sustancial el desarrollo vital del niño y del joven. Entendemos que dichos efectos pueden ser detectados en las diversas etapas del proceso deletéreo de la personalidad, lo cual permitiría construir un mapa de riesgo, de importancia en la prevención de las diversas formas de violencia infantojuvenil.
Nuestro trabajo en escuelas fue auspiciado por la Comisión de Cooperación Internacional con la Unesco del Ministerio de Educación. Si bien la experiencia fue positiva en sus resultados, solamente alcanzó repercusión académica: la recomendación de su extensión a otros sectores escolares y geográficos fue infructuosa en su momento ante las respectivas autoridades ministeriales educativas y de Acción Social.

* Especialista en psiquiatría y medicina legal. Psicoanalista didacta de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA).

LA PELICULA “ELEPHANT” Y LA TRAGEDIA EN EL COLEGIO
“¡Divertite!”, dijo una voz de mando

Por Mario Goldenberg*

“Si alguien le encontró sentido a la vida, por favor escríbalo aquí.” La frase estaba escrita en el pupitre que usaba Junior, el chico que mató a tres de sus compañeros e hirió a otros cinco en una escuela patagónica. El episodio de Carmen de Patagones es un signo de la época. La película Elephant dirigida por Gus Van Sant, que recibió la Palma de Oro 2003 en Cannes, trata de un hecho en un high school de Portland, Oregon. La película recorre vidas de adolescentes que transcurren con bastante aburrimiento. En la película no hay padres; los chicos van y vienen de su casa, los padres no se ven.
Dos amigos están en una casa. De pronto llega una encomienda y todo se desencadena: es un rifle. Lo prueban en el garaje. “Mañana es el día”. Al día siguiente, en ropa de combate, armados hasta los dientes, van al colegio. Nadie se sorprende, nadie los detiene. Llegan al pasillo central y, antes de comenzar la masacre, uno le dice al otro: “¡Divertite!”. No hay ningún delirio mesiánico; no hay en juego ningún sentido.
Sí. Elephant muestra un mal sin amarre en el sentido, ni siquiera un sentido delirante. Es el mal por diversión, en un lugar donde cualquiera puede armarse con tarjeta y por encomienda; un síntoma social en la economía de mercado americana.
La película muestra un vacío de significación. No podemos reducirlo al pasaje al acto de unos adolescentes desquiciados, aunque quizá lo fuesen.
El film muestra la irrupción de lo disarmónico en la aburrida armonía del high school pueblerino. Van Sant pensó en la parábola de los ciegos y el elefante: en esta historia, de la que existe, en los cánones budistas, una versión del siglo II a. C., varios ciegos examinan diferentes partes de un elefante. Cada ciego cree entender la verdadera naturaleza del animal basándose en la parte que tiene en sus manos.
En Carmen de Patagones tenemos nuestro Elephant. El coro de ciegos puede decir que en el colegio habían visto hacía unos días el film Bowling for Colombine, o que esos chicos jugaban al Counter Strike, o que fue un brote psicótico o una patología encubierta no detectada a tiempo. Etcétera.
¿Cómo leer un hecho así? Si lo tomamos aisladamente, sin duda es un pasaje al acto, pero entra en serie con Colombine, con la escuela de Belsán en Chechenia, con el 11 de septiembre en Nueva York, con las bombas de Atocha en Madrid... Es la época de la civilización y su trauma. Vivimos entre el estrés postraumático y el estrés pretraumático.
La declinación de los Ideales, que implicaban una regulación, produce sujetos que no creen en nada: “Si alguien le encontró sentido a la vida...”. Encontramos nuevas modalidades de la adolescencia: no les interesa nada, no les interesa saber nada, sólo divertirse bajo un fondo de aburrimiento generalizado; hay nuevas formas de fracaso escolar, de violencia, de consumo de drogas y alcohol, de anorexia y bulimia y también de graves inhibiciones.
El episodio de la escuela Islas Malvinas es preocupante, no sólo para determinar la “patología” de quien irrumpió a los tiros contra sus compañeros, sino también la incidencia traumática en los demás estudiantes y en los demás establecimientos educativos del país. La comunidad tiene el deber ético de la comunidad de prestar atención a los jóvenes, no para “detectar al enemigo”, sino para poder escuchar a alguien que escribe: “Lo más sensato que podemos hacer los seres humanos es suicidarnos”; escuchar a jóvenes y niños cuyo sufrimiento no es ruidoso, no llega a los medios, no se constituye en espectáculo mediático.

* Miembro de la Escuela de Orientación Lacaniana (EOL). Profesor de la UBA.

PUBLICADO EL 11 DE OCTUBRE DE 2004
A PROPOSITO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
“La idea de abismo entre los jóvenes es tremenda”
Silvia Duschatzky es investigadora de Flacso en el área de Educación. Después de Patagones y Cachi, analiza los motivos de la violencia en las escuelas y por qué fueron elegidas como escenarios. Relaciona los hechos con el debilitamiento del Estado.
Por Mariana Carbajal
Prefiere no hablar de un hecho particular. Pero sí de la “resonancia social” que tuvo el caso de Carmen de Patagones, seguido pocos días después por el de Cachi, en Salta. Silvia Duschatzky es investigadora del Area de Educación de Flacso y desde allí conoce de cerca la realidad violenta que hoy atraviesa las escuelas. “No quiero meterme a tratar de explicar un caso concreto porque se cae en diagnósticos absolutamente riesgosos: ahora vamos a ir en busca de todos los fóbicos y los introvertidos, y en ellos vamos a encontrar un sospechoso más”, advierte en una entrevista con Página/12, en la que reflexiona sobre lo que puso en escena la tragedia de la escuela Islas Malvinas: que lo impensable puede acontecer en cualquier momento y en cualquier parte, el desamparo en el que vivimos y la impotencia social de no haberlo podido prevenir.
–A partir del caso de la escuela de Carmen de Patagones surgió la discusión en torno de si se trata o no de violencia escolar. ¿Usted qué opina?
–La categoría violencia escolar ya no dice nada si uno la piensa como una violencia ejercida como reacción de una cultura escolar opresiva. Esto no tiene nada que ver con eso. Pero aconteció en una escuela. En la investigación que estamos haciendo vemos que se mata a otros en situaciones en las que aparentemente no media ninguna discusión, ningún conflicto y, ni siquiera, a veces, un robo. La muerte como algo casi banalizado, que nos rodea todo el tiempo y en la que los jóvenes son protagonistas como víctimas o como victimarios, ocurre todos los días y con una dimensión impresionante. Sin embargo, que ocurra en la escuela le da una visibilidad y una resonancia diferente.
–¿A qué lo adjudica?
–Es que se torna impensable de una manera mucho más dramática ver que eso acontece en una escuela y no en los barrios, donde yo no estoy o donde son los otros, o son los pobres o los excluidos, donde pareciera que las explicaciones son más sencillas de adjudicar.
–Y sería más previsible que suceda y, en ese sentido, más tranquilizador...
–Exactamente. Que acontezca en la escuela le da más visibilidad, primero porque muestra que lo impensable puede acontecer en cualquier momento, en cualquier lugar y sin que uno lo pueda anticipar. Además, porque los protagonistas pueden ser cualquiera. Como en la película Elephant. Cuando la vi –aunque ya conocía el argumento, porque es una ficcionalidad de Bowling for Columbine–, iba tratando de adivinar cuál era el asesino. Como expectadora, percibía que cualquiera de los pibes protagonistas de la película podía llegar a ser el asesino. No había signos ni indicios que me permitieran decir “es éste”. Que ocurra en una escuela lo impensable es muy shockeante. Lo que forma parte de lo impensable es que la muerte puede acontecer en cualquier momento. Todos sabemos que nos podemos morir, pero de alguna manera nos olvidamos saludablemente para seguir comprando la ficción de la vida.
–Y menos pensamos que nos podemos morir a los 15 años...
–Eso creo que era en otro momento. Hoy no estoy segura si es así, porque la sensación de abismo que tienen los jóvenes es tremenda. La muerte puede acontecer en cualquier lugar de la mano del que más conozco. No sólo cae la idea del semejante como la categoría abstracta y genérica por la cual uno se supone que no sale a matar al mundo, que sabe que sus derechos terminan donde empiezan los de los otros, aunque no sepa cómo se llaman los otros. Esto que formaba parte de la figura del ciudadano obviamente se ha caído. Pero no sólo se ha caído la figura del semejante en términos abstractos, sino también el respeto a la vida del otro que está al lado, del par. Esto también sucede en algunos barrios donde los integrantes de una banda revientan a los de otra. Y tal vez, antes formaban parte de la misma banda. La tragedia de Patagones pone en escena, además, la condición de desamparo en la que vivimos.
–¿El desamparo de los jóvenes?
–Como dice Paolo Virno muy claramente en Gramática de la multitud, uno de los signos de la vida contemporánea es que todos tenemos la sensación de no sentirnos en casa, al estar expuestos al mundo. A ese desamparo me refiero, a sentir que ninguna trama social nos ampara. Se pone en escena que estamos absolutamente dispersos, que hay una desafectación de las relaciones, que hay una sensación de desasosiego, de abismo, de vacío que atraviesa de una manera muy desgarradora las subjetividades y que tal vez en los jóvenes se ve de una manera más dramática, pero no me atrevería a decir que hay otros que están más a salvo de esto. Este suceso también pone en escena la impotencia: ahora qué hago con esto, qué pasó que no lo pude prever, y cómo eso se tramita. Sin buscar causas y efectos, otro aspecto interesante para pensar –que me lo sugirió la filósofa Alejandra Tortorelli– es preguntarse qué tipo de subjetividades se producen en determinadas experiencias de virtualidad.
–¿En los juegos de tres dimensiones?
–Sí. Los pibes pasan varias horas de su tiempo ocupados en esos jueguitos. ¿Cuál es la diferencia con el juego con muñecos articulados? En esos juegos históricos, el chico ocupa el lugar del personaje: el personaje es el malo, el personaje es el bueno, los personajes se revientan. Cuando se despoja del personaje, sale del plano lúdico y pasa a la realidad. Este pasaje es imprescindible. En los juegos virtuales de tres dimensiones no existe ese pasaje. El chico es parte de esa escena, es el que tiene el poder de reventar a uno u otro. Es una experiencia real, no hay un personaje que está jugando sino que es él el que forma parte de la escena. Hay una saturación mediática de muerte, de violencia, de prescindencia del otro, que obviamente deja huellas en la subjetividad. Por supuesto, formar parte de esa experiencia no hace a un pibe cometer un acto de esa índole. Pero hay huellas subjetivas en la producción de determinadas experiencias que hacen que los planos de distinción entre lo real y lo virtual tengan que revisarse de nuevo, porque el pibe que está jugando en las tres dimensiones después deja el juego y sigue con las mismas coordenadas.
–¿Por qué ocurren estas tragedias como la de Columbine o la de Patagones en una escuela y sus protagonistas no eligen otro escenario?
–Que suceda en la escuela merece ser pensado. Hay una especie de gesta. En Elephant los chicos, cuando entraban a la escuela, dicen: “Hoy va a ser un gran día”. Como si eso interrumpiera el abismo y el vacío en el que, tal vez, muchos sujetos puedan transitar. Al suceder en la escuela se convierte en una especie de epopeya, hay algo del orden de la tragedia puesta en escena.
–En su investigación con Cristina Corea plasmada en el libro Chicos en banda, bucearon sobre la capacidad de eficacia y productividad de la escuela en las condiciones actuales. ¿Qué respuestas hallaron?
–Observamos que la capacidad de producción simbólica que tenía la escuela históricamente, de producir por lo menos una zona de lo prohibido y lo permitido, de producir la figura del ciudadano como aquel semejante a otro en términos de obligaciones, de deberes y de enunciación de derechos, está borrada. De pronto, vimos que los pibes navegan en un mundo de cornisa: pueden ir a la escuela y “chorear” sin que esto les proponga una contradicción. Históricamente no fue así. Uno podía hacer otras cosas además de ir a la escuela, pero esas cosas estaban en convivencia con un campo valorativo que producía la escuela, no estaba en juego la vida del otro o violar determinadas prohibiciones. Hoy los pibes no viven como una violación o una transgresión reventarse entre ellos, salir a “chorear”, tener ciertos ritos violentos o agresivos entre sus propios grupos. Lo viven como una forma más de cotidianidad. Nos sorprendió cómo vivían esto más que el hecho en sí. Cualquiera puede decir que “siempre hubo robos”, pero quien lo generaba lo percibía como un acto de transgresión a la ley. Lo que vimos en nuestra investigación es que pueden pasar de un tránsito a otro, sin advertir ninguna distinción.
–¿Por qué cree que sucede?
–Nuestra hipótesis, que está instalada en distintas producciones, tiene que ver con el debilitamiento del Estado como aquella meta e institución capaz de ser efectiva en la producción de ley, en su capacidad de producir lazos sociales. Con este diagnóstico, ahora estamos haciendo otra investigación –en el conurbano, un barrio porteño periférico y la ciudad de Córdoba– para ver cómo se habita la escuela, qué pasa ahí adentro, cómo se intentan ciertas formas de grupalidad, de lazos, si ya no son automáticas las leyes para producirlos.
–¿La escuela atravesada por la violencia?
–Más que hablar de violencia, preferimos hablar de un suelo caracterizado por una suerte de aleatoriedad permanente: en la escuela todo puede pasar. Esto no significa que lo que pase y no es esperado sea malo. Pero todo lo que pasa por lo menos genera perturbación. Los docentes se sienten amenazados por los pibes que no les dan bola, o que los agreden o que, a veces, están armados. La percepción de que la cotidianidad es puesta en juego cada vez que irrumpe algo inesperado es el signo que vimos más interesante para pensar, más que pensar en la violencia. La cotidianidad está en juego cada vez. No es una excepción: ésta es la condición en que los maestros viven la situación en las escuelas. Hay una existencia física y una existencia simbólica amenazada.

PUBLICADO EL 1 DE JUNIO DE 2005
IDENTIFICAN A LA POLICIA, AL ESTADO Y A
LA PROPIA FAMILIA COMO LAS PRINCIPALES AMENAZAS
Los mayores focos de violencia, según los chicos
Un estudio realizado entre niños, niñas y adolescentes de distintos sectores sociales del país, a pedido de Naciones Unidas, arrojó que una de las formas más frecuentes de violencia que perciben es el maltrato dentro de sus familias. La policía, los patovicas, los abusos en la escuela y en el trabajo, otras fuentes de agresión.
“En la adolescencia, la policía se constituye en uno de los primordiales factores de riesgo”, dice el estudio.

Por Mariana Carbajal
Para los pibes argentinos, la institución policial es la que refleja “mayores índices de violencia” hacia ellos. Los adolescentes porteños consideran que el Estado “es el primero” que no los cuida, e identifican como violencia la “falta de controles adecuados, ya sea en lo que hace a los lugares de diversión como también a las instituciones educativas”. Y señalan “el abuso de poder y el exceso de control” por parte de los adultos como generadores de violencia en las escuelas. Entre los chicos y chicas del conurbano y de los sectores de menores recursos, las formas más frecuentes de violencia que perciben son el maltrato físico y psicológico dentro de sus familias. Estas son algunas de las conclusiones más inquietantes de una consulta nacional a niñas, niños y adolescentes de distintos puntos del país, encargada por las Naciones Unidas para un informe mundial sobre violencia hacia los menores. El trabajo se conoció ayer, en el marco de una reunión regional de expertos que se realiza en Buenos Aires hasta mañana, organizada por Unicef, la OMS y la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos.
El estudio global fue pedido por la Asamblea General de la ONU y el secretario general, Kofi Annan, designó para coordinarlo al brasileño Paulo Sergio Pinheiro, reconocido internacionalmente por su experiencia en la protección de los derechos de los niños. Pinheiro inauguró ayer el encuentro en Buenos Aires, al que asistió la ministra de Desarrollo Social, Alicia Kirchner, y representantes de ONG de 19 países de América latina. En su discurso de apertura, exhortó a los gobiernos a tomar medidas para que la garantía de los derechos de los niños y adolescentes deje de ser “una ilusión”. “Mientras se considere aceptable que un padre agreda a sus hijos para educarlos o que un maestro falte el respeto a sus alumnos, mientras no nos repugne que un policía torture o mate a un niño infractor o que este mismo niño sea condenado a la oscuridad de una cárcel insalubre y violenta, poco cambiará en Latinoamérica. La opción represiva y el miedo que la retórica de guerra al crimen está creando en nuestros países representan un retroceso y un riesgo a la propia implementación de la democracia”, consideró.

Por acción y omisión

La consulta nacional a chicos y adolescentes de la Argentina fue realizada entre el 14 de marzo y el 29 de abril. La coordinó la ONG Defensa de Niñas y Niños Internacional (DNI)-Sección Argentina. Se trata de una investigación cualitativa, basada en los testimonios vertidos por menores de 9 a 17 años en doce grupos focales armados en distintos puntos del país: conurbano bonaerense (La Matanza, barrio El Tala de Quilmes y barrio San Damián de Hurlingham); Chascomús, en el interior de la provincia; Santiago del Estero, Formosa, Tierra del Fuego y la Ciudad de Buenos Aires.
A todos se les suministró la misma guía de preguntas utilizada en cada uno de los países que participan del estudio mundial sobre violencia. La muestra incluyó pibes de clase media y de sectores de bajos ingresos, de zonas rurales, de una comunidad aborigen y chicos y adolescentes con discapacidades auditivas y motoras.
El estudio exploró qué entendían los niños, niñas y adolescentes por violencia hacia ellos, cuáles son los tipos de violencia más comunes que sufren y en qué lugares ocurren esas situaciones, quiénes ejercen la violencia y qué medidas se pueden tomar en diferentes ámbitos para prevenirla, entre otros aspectos. “En las concepciones que señalan aparecen formas que remiten a violencia por acciones pero también señalan otras donde ésta se efectúa por omisiones”, advierte el informe de DNI-Argentina.
Algunas de las conclusiones más releventes fueron las siguientes:
- “La familia es un ámbito del que esperan tener protección, apoyo y educación; sin embargo, coinciden en que, por diversos factores, esfrecuentemente un lugar donde sufren agresiones, ya sea verbales como físicas, psicológicas, sexuales o simplemente por omisión”.
- En la Capital Federal, los adolescentes ligan la violencia en el ámbito familiar con la falta de comunicación de los padres con sus hijos. “El padre y madre ‘ausente’ aparece como un elemento recurrente en las respuestas. Dicen no ser comprendidos por sus padres, generándoles sentimientos de dolor y de bronca. Expresan que los padres no saben qué hacer con sus hijos porque además no hay espacios o momentos que vinculen a las familias, por las diferentes ocupaciones de unos y otros.”
- En las provincias del interior y zonas del conurbano bonaerense, la violencia adquiere otras formas dentro de las familias de los adolescentes: está vinculada con la necesidad de tener que trabajar o mendigar (obligados por los padres desocupados). En este sector también coinciden en que la mayor violencia contras las mujeres está relacionada con el abuso ejercido por los propios padres, así como con la forma en que éstos las obligan a ejercer la prostitución.
- Al referirse a la violencia en la familia, los niños y niñas del conurbano bonaerense, en donde hay un marcado deterioro tanto en el plano económico como social, perciben situaciones de violencia “más ligadas al maltrato físico y verbal y al abuso sexual”.
- “Ya sean los niños y adolescentes de una u otra condición socioeconómica, en muchas oportunidades llegan a justificar la violencia de sus padres para ‘corregirlos’, ya sea por presiones que sufren éstos o por desconocimiento en el ejercicio de su rol parental.”

La policía

El estudio indagó sobre la violencia en las calles y otros ámbitos. “Es significativa la variación que sufre la percepción que tienen los niños respecto de la policía, a la que visualizan como una figura de autoridad y a la que pueden recurrir por protección. Posteriormente, en la adolescencia se constituye en uno de los primordiales factores de riesgo, que en poblaciones de menores recursos adquiere características de grave y particular preocupación”, destaca la investigación de DNI-Argentina en sus conclusiones.
- Para los adolescentes de sectores medios, “un lugar donde particularmente sufren violencia por parte de aquellos que son sus responsables es la escuela”, donde transcurre una gran parte de su tiempo. “El maltrato puede ir desde la agresión física hasta las más comunes y casi generalizadas formas de falta de respeto, imposibilidad de expresar y defenderse. Señalan el abuso de poder y el exceso de control como característica generadora de violencia escolar”, puntualiza el relevamiento.
- En cambio, para los adolescentes de menores recursos los lugares de mayor riesgo de violencia son “la calle (policía), los locales bailables (patovicas y jóvenes de otro barrio) o cuando trabajan (en condiciones de explotación)”.
- En referencia a las diferencias de género, “las mujeres están más en riesgo de sufrir situaciones de acoso o abuso sexual”.
- Los adolescentes de clase media o media-alta identifican como violentos a los que llaman “marginales”, de acuerdo al estrato social al que pertenezcan. “Esta diferencia se marca acentuadamente entre los adolescentes de la Capital Federal respecto de los que viven en el conurbano bonaerense”, señala el estudio de DNI-Argentina.
Un aspecto que llamó la atención de los investigadores fue que los jóvenes porteños identifican la violencia “como una forma de falta de cuidado por parte del Estado en relación con los controles adecuados en aquellos ámbitos propios de los niños y adolescentes, ya sea en lo que hace a los lugares de diversión, como también a las instituciones educativas”. Aunque el estudio no lo menciona, resulta inevitable la referencia a la tragedia de Cromañón y a los recientes reclamos por mejoras en los edificios escolares.
La consulta a chicos y adolescentes que se hizo en Argentina se replica en todos los países que participan del estudio mundial. Además, cada gobierno debe contestar un cuestionario. Y se toman en cuenta los aportes de las ONG.
La conferencia que comenzó ayer y finaliza mañana con expertos de América latina es la cuarta reunión regional que organiza la ONU. Están previstos encuentros en todos los continentes, según explicó a Página/12 el brasileño Pinheiro, encargado de coordinar cada una de las reuniones. En todas se analiza la violencia en los contextos de la familia, la escuela, la comunidad, las instituciones, el trabajo y los medios de comunicación. El informe final se presentará en la Asamblea General de la ONU en 2006.
PAULO PINHEIRO, EXPERTO EN DERECHOS DE LA NIÑEZ
“El problema es que no votan”
Por M. C.

Nota Madre

Los mayores focos de violencia, según los chicos


“La inseguridad no puede ser utilizada una vez más para promover la represión y justificar los eternos abusos de los sistemas de seguridad pública y de la Justicia contra niños y adolescentes.” La frase es del brasileño Paulo Sérgio Pinheiro, un experto independiente en derechos de la niñez, designado por el secretario general de la ONU, Kofi Annan, para coordinar una consulta mundial sobre la violencia hacia los menores. Pinheiro está en Buenos Aires y ayer conversó con Página/12 sobre los alcances del estudio, y las particularidades del fenómeno de la violencia en la Argentina. “Para los gobiernos este tema no es una prioridad porque los chicos no votan”, aseguró.
–¿Por qué la ONU decidió encarar un estudio global sobre la violencia hacia los chicos?
–La Comisión de los Derechos de los Niños que recibe los informes de los Estados y de la sociedad civil constató en el año 2000 que la violencia contra los niños y adolescentes se había agravado y los gobiernos no estaban dando respuestas eficaces a ese fenómeno. Expresiones de esta realidad son el castigo corporal en las casas o en las escuelas, los niveles de violencia sexual, también de parte de familiares, la extensión del poder de las mafias que se dedican al tráfico y venta de niños y niñas y a la pornografía infantil de la mano de la globalización. El objetivo de este estudio es que surjan recomendaciones de políticas públicas. La Convención de los Derechos del Niño cumplió 15 años. Entre sus preceptos figura la protección de los niños y adolescentes contra la violencia. Pero todavía existe un abismo entre la Convención y las leyes nacionales.
–¿Cuál es la problemática más grave en Argentina en este terreno?
–Argentina participa de formas comunes de expresiones de violencia del Cono Sur. Un aspecto preocupante es el tratamiento de los niños y adolescentes infractores de la ley, la relación de la policía con los adolescentes y la violencia en la familia, que es una caja negra. Un tema que espero que el gobierno argentino esté en condiciones de rever es la condena a prisión perpetua a unos trece jóvenes que fueron condenados cuando eran menores de edad. Un legado de la dictadura es que no se reconoce a los niños y adolescentes como sujetos de derecho.
–Periódicamente como respuesta a la inseguridad hay impulsos legislativos para bajar la edad de imputabilidad penal. ¿Cómo analiza este tipo de medidas?
–Lo que el estudio quiere demostrar en el diálogo con los gobiernos es que una mirada represiva sola no es la respuesta para la seguridad de los ciudadanos. Sé que el año pasado hubo manifestaciones inmensas después del secuestro y muerte de un joven. Por supuesto, las familias quieren protección, y eso es un derecho. El Estado tiene el deber de impedir que la inseguridad prevalezca, pero hay una excesiva demonización de la juventud –no sólo por la prensa– en todo el Cono Sur, como si fueran los criminales. La mayoría de los adolescentes no son delincuentes, pero son percibidos como criminales. Los gobiernos democráticos de América latina tienen que superar la discriminación hacia los adolescentes porque es un legado de la dictadura. Hay que responsabilizar a los criminales adultos. Los jefes de las organizaciones delictivas no son niños y adolescentes: son adultos.
–En la consulta a adolescentes argentinos aparece la policía como la institución que más violencia ejerce hacia ellos ...
–No hay la menor duda al respecto. La institución policial no se modernizó, todavía parece estar en el “presiglo XVIII”. Muchos policías todavía no incorporaron la noción de que son delegados de la ciudadanía y no represores, y de que tienen que respetar los derechos de los niños y los adolescentes.
–¿Por que le cuesta tanto a la policía no tener un vínculo discriminatorio y violento hacia los jóvenes?
–La culpa no es de la policía, es de los gobiernos. Se habla mucho de reformas policiales, de equipamientos modernos, pero las prácticas continúan siendo las mismas de las dictaduras, siguen las torturas y persecuciones hacia los pobres. Pero la responsabilidad no es sólo del Ejecutivo sino también de los legisladores, que creen que serán más fácilmente elegidos con un discurso represivo.
–Los adolescentes de la ciudad de Buenos Aires perciben como una forma de violencia la falta de controles del Estado en el cuidado de los lugares de diversión a los que concurren. ¿Este señalamiento aparece en otros países?
–No es un privilegio de Argentina, aparece en grandes zonas urbanas. Es el problema de San Pablo, de ciudades del Este de Estados Unidos. Los adolescentes tienen razón en pedir más garantías para poder divertirse porque es también un derecho á garantizado en la Convención.
–Otro ámbito que aparece como generador de violencia hacia los chicos, más allá de las familias, es la escuela. ¿Cómo se explica?
–Las escuelas coexisten en el mismo contexto en el que están las familias y las autoridades del Estado. En las escuelas no se escuchan las voces de los chicos. Son espacios autoritarios. Se deben crear mecanismos de participación desde la niñez hasta la juventud en los ámbitos educativos. Lo que es terrible es que esto mismo lo escuchaba en Mayo del ’68 en Francia. Pero la escuela también ha sido incapaz de impedir la violencia entre los alumnos, la discriminación, las humillaciones que sufren algunos chicos. Tampoco ha podido impedir otras manifestaciones más graves como la introducción de las drogas y las armas. En América latina se ha producido un proceso de decadencia de la escuela pública como consecuencia de las concepciones minimalistas de los estados.
–Otro aspecto llamativo del estudio en la Argentina es que los chicos llegan a justificar la violencia física que reciben en sus familias porque consideran que es para “corregirlos”.
–Es una opera prima del autoritarismo. Escuché la misma versión en Trinidad y Tobago y también en China. Los niños creen que para recibir una buena disciplina tienen que ser castigados. Es la interiorización de la violencia, pero también es una revelación de la impotencia total de los niños. En China uno me preguntó: “¿Si mi padre me pega qué debo hacer?”. Mi respuesta fue: “Tú tienes que acercarte a un tío, a un abuelo, a un pariente o a un profesor al que le tengas confianza”.Un chico golpeado no puede aparecer ante sus padres con la Convención por los Derechos del Niño porque se pondrían más rabiosos y agresivos.
–¿Por qué no toman los gobiernos como una prioridad el tema de la violencia doméstica?
–Porque los chicos no votan. Si votasen, ese tema tendría más relevancia. En Brasil fue sorprendente como cambiaron algunas campañas políticas a partir de 1988 cuando empezaron a votar en masa los adolescentes desde los 16 años. En lugar de proponer bajar la edad en la que pueden participar de las elecciones, se habla de disminuir la edad de responsabilidad criminal.


PUBLICADO EL 12 DE DICIEMBRE DE 2005
DIVERSOS PROBLEMAS QUE SE ARTICULAN EN RED
Otra vez la violencia escolar
La violencia en las escuelas desborda nuestras hipótesis habituales, nos presenta desde otras perspectivas a estos sujetos que denominamos niños y nos advierte que somos incapaces de reconocer la resistencia que esta violencia significa al buscar inscribirse en un mundo que no es el que les ofrecemos.
Por Eva Giberti
A esta altura del año, ¿para qué hablar de la que se denomina violencia escolar? He reflexionado reiteradamente con docentes de distintos niveles y dada la trascendencia que le adjudican a la influencia de la tevé arriesgo algunas tesis, provisionalmente dogmáticas. En la relación escuela/violencia existen diversos problemas que se articulan entre sí en forma de red. Los nudos que permiten entretejer esta red se movilizan y autocrean de acuerdo con lógicas disímiles, una de cuyas características es que funcionan al mismo tiempo.
Por una parte la lógica de quienes estudiamos el tema, por otra la lógica (múltiple y diversa) que se utiliza en los medios, y por otro lado los chicos. En el borde, en equilibrio inestable, la escuela. (El equilibrio inestable es una forma de equilibrio y no de desorden.)
Al anudar determinados sectores de la red, somos actores de esta problemática en tanto sostenemos aquellos programas de tevé que luego definimos como perniciosos. Este punto es estructurante: ¿cuánto pesamos nosotros en la construcción de la relación medios-violencia escolar? Dada la categorización de violencia estructural, diversa de la coyuntural, somos nosotros quienes actuamos en el nivel estructurante; mientras, la violencia en la escuela –protagonizada por los chicos– es coyuntural, aleatoria y constituye un fenómeno mediante el cual los más chicos se integran en la violencia gestada por otros, aportando sus posibilidades.
En cuanto a las reacciones de los alumnos considerados “los violentos” o “los difíciles” inferimos que la reiteración del arma en el aula está asociada a la cotidianidad del arma en la pantalla, como dato de lo que es y puede ser. Sin embargo, nutrida cantidad de chicos diferencia entre lo que ve en la pantalla y lo que corresponde hacer y no elige llevar un arma, o cualquier otra índole de desafuero. Pero si el grupo de pares pauta la acción violenta como algo admirable sin que alguno de los chicos ejerza la oposición, la tendencia grupal admirativa del héroe violento arriesga convocar al niño que inicialmente no tenía intención de adherir.
En cuanto a la tevé
La habilidad reside en que los programas siempre incluyen algún personaje con el que se ensaya –vía seducción inicial– un comienzo de identificación (mecanismo complejo que reclama distintos momentos para ejercitarlo). El efecto dramático que produce esa sintonía con lo que se ve en pantalla está regulado por el interés y entretenimiento que genera. Dicho interés se acompasa y ordena psíquicamente debido al corte en trozos, las porciones que van sucediéndose secuencialmente según la modalidad de las series. Lo que sucede en un horario es interrumpido para continuar al día siguiente. O bien la serialidad se instituye mediante los cortes en el mismo programa de modo que no falte el suspenso. Y la fascinación que el mismo produce.
Mecanismo que adquiere particular vigencia en los procesos identificatorios que incorporan los ritmos de los hechos que los actores protagonizan. Fenómenos que no dependen exclusivamente de lo que los medios producen sino del momento evolutivo en el que se encuentra el niño y de su capacidad y selección identificatoria.
La escuela en un margen de equilibrio inestable
La escuela constituye un marco social donde se desarrollan procesos sociales regulados por el sistema de normas que la docencia propone, y por sus características institucionales. Entre estos procesos sociales, las narrativas e iconos que la tevé propone se insertan como educación informal cuyos efectos se transparentan, por ejemplo, en los fenómenos de consumismo. Las publicidades propiciadas por la tevé –ausente la decisión parental que es la que puede decir si o no a la compra– deciden qué juguetes y qué golosinas adquirir. Del mismo modo, las creencias acerca de las prácticas y las identidades sexuales seleccionadas mediante la burla, los prejuicios y la discriminación coadyuvan en la formación de actitudes derivadas de las creencias que determinados programas proponen.
Estas prácticas que provienen de los programas de tevé están asociadas a los sistemas simbólicos que se entrelazan, según quien cada chico sea, con las pautas escolares. Los procesos sociales que se desarrollan en la escuela alternan, se trenzan y sujetan o se desactivan según sean las pautas que la institución ofrece, impone o equilibra. Por su parte y en relación con lo anterior, los procesos sociales que los programas de tevé propician suelen incluir valores antagónicos en relación con los que propugna la escuela. Estos ya no están sostenidos por la estima y el respeto de las familias. Por el contrario, la escuela es eje de las críticas familiares y sociales. Entre tales descalificaciones, las injerencias de las pautas que los medios aportan lejos de valorizar la escuela, la cachetean permanentemente, quizá sin intención consciente de ello.
Entonces, en la escuela convergen los procesos sociales que introducen los adultos extraescolares más, en oportunidades, los docentes, junto con las relaciones entre los chicos y el modo que cada uno procesa los estímulos que la tevé le aporta; estos tres niveles componen un campo que adviene a la calidad de escenario capaz de abarcar las violencias aprendidas, subjetivizados según la historia personal de cada chico.

Tóxicos e inundaciones
La violencia que los alumnos desatan puede buscar alivio y satisfacción respecto de las tensiones tóxicas que los acompañan o impregnan, así como prestigio antes sus compañeros. La escuela, escenario privilegiado de procesos sociales que en ella se tramitan, está inundada por la toxicidad que emana la red donde se anudan tales procesos. Entre ellos determinados programas de tevé, son nudos en su sentido de atadura que sujeta a quienes son lo suficientemente vulnerables como para mantenerse enlazados en la idealización, imitación, identificación, copia y asimilación de violencias que despiertan anhelos de probar sus efectos.
Los programas de tevé que introducen disrupciones respecto de pautas convencionales (ataques a las autoridades, parejas que viven juntas sin casarse, y otras) y contingencias (hechos importantes que desaparecen rápidamente de la pantalla, personas que son tratadas como parte de una serie) constituyen un fenómeno epocal. Corresponde preguntarnos si estas características –que expongo de manera reducida– ¿contribuyen a las respuestas desorbitadas que no deberían extrañarnos en tanto y cuanto generan estallidos de alivio, aunque sea pasajero y al mismo tiempo convocan culpas?
Culpabilizar a la tevé por la violencia que se desata en algunas escuelas constituye una simplificación fascista, dado que nuestro modo de vida está, en general, signado por violencias innombrables; pero responsabilizar a quienes producen o compran determinados programas propiciando el incremento de excesos y la pérdida del cuidado que recíprocamente nos debemos es una antipática obligación pendiente. Que no tiene que ver con la censura, sino con los cambios que la currícula escolar precisa y con la sustitución del asombro escandalizado “¡qué barbaridad las cosas que hacen los chicos!” por la toma de decisiones frente a las políticas que saturan con programas que no necesariamente son los que toda la comunidad elegiría.
La violencia en las escuelas, fenómeno reconocido en Occidente, desborda nuestras hipótesis habituales, nos presenta desde otras perspectivas vitales a estos sujetos que denominamos niños y nos advierte que somos incapaces de reconocer la resistencia que estas violencias significan, buscando inscribirse en un mundo que no es el que les ofrecemos.

* Algunos puntos de este artículo fueron expuestos, por invitación, en la Jornada Pública de la Academia Nacional de Educación el 16 de noviembre de 2005. www.evagiberti.com

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